Aunque siempre ha existido abundante literatura científica sobre la educación musical general en entornos escolares; los estudios sobre los entornos en los que se produce la enseñanza musical instrumental son más escasos y recientes.

Se han encontrado varias razones para esto, que a continuación creemos conveniente explicar.

1. Incorporación tardía en los ámbitos institucionales de la investigación

Una posible explicación a este hecho puede deberse a que la formación docente de los maestros de música general ha formado parte del ámbito universitario antes que la educación musical instrumental o la formación docente de esta última.

2. Tendencia histórica en negar la investigación científica

Otra explicación la encontramos enunciada en Persson: “teachers of musical instruments have a tendency to rely on historical and aesthetic tradition more than empirically based theories of learning, interaction, and communication” (Persson, 2000, p. 28). Esta tendencia está estrechamente relacionada con el hecho de que los profesores de instrumento suelen elegirse más por sus habilidades como intérpretes que como profesores. Tanto desde el punto de vista de la contratación, como cuando el alumno ya tiene una edad en la que puede permitirse viajar para decidir al profesor con el que quiere proseguir sus estudios.

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«Los profesores de instrumentos musicales tienden a apoyarse en la tradición histórica y estética más que en teorías del aprendizaje, la interacción y la comunicación basadas en la evidencia empírica» (Persson, 2000, p. 28).

3. Poca tradición científica en el ámbito

Como recuerda Kennell (1992), “few researchers have attempted to study the most fundamental unit of music teaching and learning, the private music lesson. One-on-one instruction in music has rarely been the focus of research for a number of reasons” (p. 5). Entre estas razones indica que los profesionales que dan clase pocas veces están entrenados en las tradiciones y métodos de la ciencia empírica; ya que se consideran a sí mismos portadores de una tradición oral en la que la experiencia personal y la anécdota histórica forma la base de la práctica común.

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«Pocos investigadores han intentado estudiar la unidad más fundamental de la enseñanza y el aprendizaje musical, la clase particular de música. La instrucción musical individual rara vez ha sido el foco de la investigación, por varias razones» (Kennell, 1992, p. 5).

4. Evitación del tópico, por otros más sencillos de investigar

Siguiendo con otra razón que describe Kennell (1992), indica que, aunque hay algunos profesionales de la docencia musical instrumental que sí se han centrado en la investigación, suele ser común que emigren a otros contextos; como los escolares o enfocados a la instrucción en grupo. Puede que por el mayor apoyo teórico y científico que se puede encontrar en estos ámbitos o porque “los métodos de investigación cuantitativos requieren de gran cantidad de sujetos, y por eso la enseñanza individual conlleva dificultades” (p. 5).

5. Afecta a menor cantidad de población

El anterior motivo nos lleva a la siguiente. Es lógico pensar que haya más investigación sobre ámbitos que afectan a mayor cantidad de población. Suele ser más fácil encontrar oportunidades para investigar, sujetos disponibles, financiación; y seguramente más citas por artículo. La enseñanza musical instrumental es marginal con respecto a la enseñanza musical escolar y ésta con respecto a la educación en global.

6. No existe una estructura común y algunas etapas no están institucionalizadas

Así como sí existe una estructura común en las enseñanzas generales en diferentes países de nuestro entorno —en la que apenas cambia la duración de las etapas (Eurydice, 2021)—, no lo es así en el caso de la enseñanza instrumental; donde existe una gran diversidad de modelos. Algunos ejemplos de estos modelos son: estructuras de Conservatorios aislados de escuelas e institutos, centros integrados (combinación de todos los anteriores), sistema de asignaturas extraescolares, academias privadas gestionadas por individuales o pequeños colectivos, Escuelas de Música con ofertas muy abiertas y variadas, etc. Los niveles de educación musical superior suelen ser más comunes, pero en las etapas previas es donde se muestra esta gran disparidad incluso dentro de un mismo territorio nacional. Por lo que el tipo de profesorado que termina trabajando en esta multiplicidad de entornos es aún mucho más variado.

7. Las tensiones que afectan a la educación musical

La educación musical general sufre una serie de tensiones desde dos ámbitos que pertenecían con anterioridad al mundo universitario: la musicología y la pedagogía general.

Hasta que una disciplina se independiza completamente, sigue estando regida bajo los principios, normas, tradiciones y concepciones de la disciplina (o disciplinas) de las cuales se ha disgregado. Merece la pena dedicar un poco de nuestra atención a cómo estos dos ámbitos tensionan la educación musical.

Sobre la tensión ejercida por parte de la pedagogía general:

An overemphasis on teaching music in adherence to this or that educational theory can easily devolve to another kind of malpractice. A teacher who fully embraces the theoretical principles of (say) behaviorism, brain-based learning, or critical pedagogy is (with the best intentions, or not) placing a favorite theory before students’ personhood, well-being, and individual musical desires. Moreover, education theories are often created by or imported from thinkers who are not active musicians (amateur or professional) themselves. Thus, even though they may listen to music, these individuals don’t possess the embodied musical skills, understandings, experiences, and savvy involved in actual music making. They cannot make reasonable recommendations about how we should construct strategies and contexts that are most conducive to educating people musically. Even worse, educational theories that are not primarily intended for music education usually fail to explain the why, what, and how of facilitating students’ visceral, phenomenal, and emotional musical experiences. At this worst, an overemphasis on this or that pedagogy pushes students’ musical actions and experiences into the background. In these circumstances, “music” classrooms become nothing more than little think tanks where students carry out the teacher’s pet theory or intellectualize (talk, talk, talk) about one or more dimensions of music at the expense of active, expressive, and creative music making and listening.

Elliott & Silverman, 2014, p. 114

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Un énfasis excesivo en enseñar música siguiendo esta o aquella teoría educativa puede derivar fácilmente en otro tipo de mala praxis. Un docente que abraza por completo los principios teóricos de (pongamos) el conductismo, el aprendizaje basado en el cerebro o la pedagogía crítica está (con la mejor de las intenciones, o no) anteponiendo su teoría favorita a la persona del alumnado, a su bienestar y a sus deseos musicales individuales. Además, las teorías educativas suelen crearlas o importarlas pensadores que no son músicos en activo (aficionados o profesionales). Así, aunque escuchen música, no poseen las habilidades, la comprensión, las experiencias y el saber hacer musicales encarnados que implica hacer música de verdad. No pueden hacer recomendaciones razonables sobre cómo construir las estrategias y los contextos más propicios para educar musicalmente a las personas. Peor aún, las teorías educativas que no están pensadas principalmente para la educación musical no suelen explicar el porqué, el qué y el cómo de facilitar las experiencias musicales viscerales, fenomenológicas y emocionales del alumnado. En el peor de los casos, el énfasis excesivo en esta o aquella pedagogía relega a un segundo plano las acciones y experiencias musicales del alumnado. En esas circunstancias, las aulas de «música» se convierten en poco más que pequeños laboratorios de ideas donde el alumnado ejecuta la teoría favorita del docente o intelectualiza (habla, habla y habla) sobre una o varias dimensiones de la música a costa de hacer y escuchar música de forma activa, expresiva y creativa.

Sobre la tensión ejercida por parte de la musicología:

En cuanto a la investigación en educación musical, hace tiempo que está inserta en la teoría del currículo con un corpus consolidado de conocimiento. Las sinergias mutuas con la musicología, y más concretamente con la etnomusicología, son enriquecedoras para más partes, tal como refiere Campbell, como ejemplo más claro de un beneficio para lo pedagógico y lo musicológico. Por otro lado, mientras que la investigación en educación musical se desarrolla desde las ciencias sociales, sigue existiendo otra hecha desde la didáctica que, en numerosas ocasiones, confunde las experiencias docentes o los proyectos de innovación con investigación que algunos musicólogos apoyan al tiempo que claman que la educación musical es una parte indiscutida e indispensable de la musicología y citan a Platón y Aristóteles, al trivium y al cuadrivium, etcétera, mientras los problemas de la educación musical escolar hace mucho tiempo que están en otro sitio, como la integración de grupos sociales diversos a través de la música, el bilingüismo, el desarrollo de la innovación y la creatividad… De nuevo, el entendimiento y el nutrirse mutuamente entre disciplinas afines debería estar por encima de intereses políticos y, sin embargo, son los deseos y creencias de cada uno los que definen epistémicamente a su disciplina y a la de los demás.

Aróstegui Plaza, 2016, p. 16

8. Las tensiones que afectan a la educación instrumental

Al igual que en las tensiones descritas anteriormente, como se ha conceptualizado, sistematizado y desarrollado primero una pedagogía musical general, cuando la pedagogía musical instrumental ha querido dar paso para encontrar su voz propia, se ha topado con las bases de la pedagogía musical general y esta ha querido influir a la otra. Muchas veces con aportaciones necesarias, pero otras proponiendo modelos que no se adaptan de forma natural.

Se ha superado ya la antigua concepción de que para que alguien sea un buen educador musical general necesita mucho más que una educación pedagógica fuerte y cierto conocimiento musical. Lo realmente importante es la pedagogía musical específica, que difiere en parte del conocimiento de la pedagogía o de la música por separado¹. Pero, hay todavía una barrera que no se ha superado totalmente; seguramente por falta de modelos sólidos y compartidos que sustenten este nuevo paradigma; y es que la pedagogía musical instrumental, es algo más que el conocimiento por separado de la pedagogía musical y la habilidad instrumental.

Las tensiones descritas en los puntos 7 y 8 nos llevan a la siguiente reflexión: ¿los resultados de las investigaciones en educación musical general se pueden generalizar cuando hablamos de educación musical instrumental?

Por esto mismo somos tan meticulosos cuando nos acercamos a otras investigaciones relacionadas con el foco de esta tesis y desde el principio creemos que se ha de reflexionar sobre las taxonomías existentes que nos ayuden a comprender a qué ámbito exacto de la educación musical se centra cada investigación y por lo tanto tener en cuenta las diferencias que nos podemos encontrar y asumir una transferencia de resultados con cierta cautela, según el caso.

9. Singularidad del ámbito

Este motivo está propuesto originalmente por Anna Reid en su tesis doctoral (Reid, 1999) y se centra en uno de los aspectos que ya apuntábamos en la razón 6; la falta de sólidos modelos compartidos sobre lo que son las clases de enseñanza instrumental:

Instrumental music is unusual in that there has been no defined pedagogy, or curriculum, for the field. Research on teaching and learning music has concentrated on the obvious product of learning music, the performance. […]

Conceptions of teaching and learning in other established academic fields simply have no counterpart in instrumental music education. This is due to the nature of the isolated context of the learning environment, the lack of established curricula, the lack of pedagogic understanding for most teachers, and the highly subjective and physical nature of what is to be taught and learned.

Reid, 1999, p. 3

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La música instrumental es inusual en el sentido de que no ha existido una pedagogía ni un currículo definidos para este campo. La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música se ha concentrado en el producto evidente de aprender música: la interpretación. […]

Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de otros campos académicos consolidados simplemente no tienen equivalente en la educación musical instrumental. Esto se debe a la naturaleza aislada del contexto de aprendizaje, a la falta de currículos establecidos, a la falta de comprensión pedagógica de la mayoría del profesorado y a la naturaleza altamente subjetiva y física de lo que se enseña y se aprende.

Ward (2004) también está de acuerdo con esta idea al señalar la falta general de fines y objetivos específicos en la enseñanza instrumental dentro de la comunidad docente.

Entre otros autores que, aunque no indiquen motivos, sí hacen una llamada de atención sobre la falta de investigación en este ámbito nos encontramos con Mills (2004a):

The work of conservatoire students as instrumental teachers is under-researched. For example, we do not know whether students, like many of their conservatoire teachers, find that teaching improves their playing; whether they feel that they need training; which groups of pupils they particularly want to teach; or their beliefs about the curriculum that they should teach.

Mills, 2004a, p. 145

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El trabajo de los estudiantes de conservatorio como profesores de instrumento está poco investigado. Por ejemplo, no sabemos si los estudiantes, como muchos de sus profesores de conservatorio, descubren que enseñar mejora su forma de tocar; si sienten que necesitan formación; a qué grupos de alumnos quieren enseñar especialmente; ni qué piensan sobre el currículo que deberían enseñar.

Un cambio de tendencia

No obstante, en tiempos recientes parece que esta situación está revirtiendo poco a poco. Podemos encontrar tesis doctorales defendidas en universidades españolas sobre el aprendizaje de instrumentos musicales que no se basen en estudios históricos sobre pedagogos o figuras importantes, o descripciones históricas de situaciones en regiones concretas de la geografía española. Aunque recientemente están apareciendo titulaciones en universidades privadas, no hemos de olvidar que la enseñanza musical instrumental ha sido ámbito exclusivo de los Conservatorios y Escuelas de Música; y no hay grados en universidades enfocados a esta área del conocimiento y apenas ha existido un único máster² en todo el territorio nacional centrado exclusivamente en la formación del profesorado de conservatorios.

Las temáticas que más interés han suscitado dentro de este ámbito del aprendizaje instrumental en las tesis doctorales españolas son las concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje (Bautista Arellano, 2009; Casas Mas, 2013; González Royo, 2017; Gorbe Martínez, 2017; Ibeas López, 2015; López Íñiguez, 2014; Oller, 2013; Torrado, 2003), práctica musical o práctica deliberada (Arámberri Balboa, 2003; Casas Mas, 2013; de Castro de la Puente, 2015; Herrera, 2014; Tripiana Muñoz, 2015), motivación y autoconcepto (Marco Rico, 2010; Zubeldia Etxeberria, 2015), iniciación musical (Macián González, 2017; Ponce Vera, 2012), ansiedad escénica (Arnáiz Rodríguez, 2015) y gestión de las emociones (Campayo Muñoz, 2017; López-Bernad, 2015).

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Notas

1. Un ejemplo actual que nos recuerda la importancia del conocimiento pedagógico sobre la materia, como algo que difiere de las partes por separado (conocimiento de la materia y conocimiento pedagógico) es el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006); a su vez basado en el Pedagogical Content Knowledge de Lee Shulman (1986). [Fuera de la tesis: hablé de ambos modelos en Oysiao, en Los modelos TPACK y SAMR.] ↩
2. Como lo ha sido el Máster Universitario de Didáctica de la Música de la Universitat Jaume I de Castellón —en colaboración con el ISEACV— que se impartió desde el curso 2015-2016 hasta el curso 2018-2019; y del que he sido docente de la asignatura «Perspectivas Contemporáneas de la Didáctica de la Expresión Musical». ↩

Referencias

Arámberri Balboa, M. J. (2003). Comportamiento estratégico en el estudio de una obra musical: estrategias metacognitivas implicadas [Tesis doctoral]. UNED.

Arnáiz Rodríguez, M. (2015). La interpretación musical y la ansiedad escénica: validación de un instrumento de diagnóstico y su aplicación en los estudiantes españoles de Conservatorio Superior de Música [Tesis doctoral]. Universidade da Coruña.

Aróstegui Plaza, J. L. (2016). La investigación en los conservatorios superiores y centros superiores de Música. Quodlibet, 61.

Bautista Arellano, A. (2009). Concepciones de profesores y alumnos de piano sobre la enseñanza y el aprendizaje de partituras musicales [Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Madrid.

Campayo Muñoz, E. Á. (2017). El desarrollo de las competencias emocionales como herramienta para la mejora de la interpretación musical en las enseñanzas de música en conservatorios [Tesis doctoral]. Universitat Jaume I.

Casas Mas, A. (2013). Culturas de aprendizaje musical: concepciones, procesos y prácticas de aprendizaje en Clásico, Flamenco y Jazz [Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Madrid.

de Castro de la Puente, C. (2015). Estilos de aprendizaje en la práctica pianística [Tesis doctoral]. UNED.

Elliott, D. J., & Silverman, M. (2014). Music matters: a philosophy of music education (2.ª ed.). Oxford University Press.

Eurydice. (2021). The Structure of the European Education Systems. Eurydice. https://eacea.ec.europa.eu

González Royo, A. (2017). Ideas de los Profesores de Instrumento en Conservatorio sobre la Evaluación y la Calificación [Tesis doctoral]. Universitat Politècnica de València.

Gorbe Martínez, E. I. (2017). La formación en la excelencia musical en los conservatorios superiores: exploración y puesta en práctica desde la acción docente [Tesis doctoral]. Universitat Jaume I.

Herrera, M. (2014). Valoración de las estrategias de enseñanza-aprendizaje empleadas en la adquisición de la memoria musical en estudiantes de piano [Tesis doctoral]. Universidad de Granada.

Ibeas López, M. (2015). Enseñanza-aprendizaje musical: una visión de los docentes de instrumento en los conservatorios profesionales [Tesis doctoral]. Universidad del País Vasco.

Kennell, R. (1992). Toward a Theory of Applied Music Instruction. The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, 3(2), 5-16.

López-Bernad, L. (2015). PIEC: Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios [Tesis doctoral]. UNED.

López Íñiguez, G. (2014). Concepciones y prácticas instruccionales de profesores de instrumentos de cuerda: Influencia en las concepciones y niveles de comprensión musical de sus alumnos [Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Madrid.

Macián González, R. (2017). Contraste de dos aproximaciones didácticas en la iniciación al violín: una investigación en el aula con niños de 4-5 años [Tesis doctoral]. Universitat de València.

Marco Rico, V. (2010). El rendimiento académico en el conservatorio de música. Análisis de variables motivacionales [Tesis doctoral]. Universidad de Alicante.

Mills, J. (2004a). Conservatoire students as instrumental teachers. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 161-162, 145-154.

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Oller, C. M. (2013). ¿Qué aprendo, cómo aprendo? Concepciones sobre el aprendizaje y uso de la notación musical en estudiantes de instrumentos de viento-madera [Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Madrid.

Persson, R. S. (2000). Survival of the Fittest or the Most Talented? Journal of Secondary Gifted Education, 12(1), 25-38.

Ponce Vera, M. (2012). Iniciación al Piano. La metacognición en el sistema de enseñanza-aprendizaje de la lectura al piano [Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Madrid.

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Ward, V. (2004). Good performance, music analysis and instrumental teaching; towards an understanding of the aims and objectives of instrumental teachers. Music Education Research, 6(2), 191-215. https://doi.org/10.1080/1363243041000222591

Zubeldia Etxeberria, M. A. (2015). El autoconcepto musical, motivación y bienestar psicológico del alumnado de Conservatorio [Tesis doctoral]. Universidad del País Vasco.