Delimitando el territorio: hacia una nueva clasificación de la educación musical

No siempre es fácil encuadrar una investigación en un ámbito concreto y específico. Por una parte, cuanta más especificidad se quiera conseguir, más difícil será decidirse por un territorio pequeño, sabiendo que siempre nos dejaremos algo fuera. Por otra parte, cuando no existe una fuerte tradición de investigación detrás del objeto de estudio, las piezas a unir se encuentran dispersas y formando parte de otros territorios, a veces escondidas –sin una nomenclatura estandarizada que las agrupe–, y otras tantas desenfocadas –formando pequeñas partes, anécdotas o curiosidades de otros ámbitos mayores–. A esto se puede sumar que el objeto de estudio no sea el mismo en otros países que lideran los campos de investigación en los que más o menos habita nuestro tema; por lo que la bibliografía de referencia internacional que pueda existir –ya que la propia es muy limitada– se muestre como algo traicionera.

Esta ha sido la sensación general que como investigador se ha tenido durante la búsqueda de investigaciones en las que apoyar este trabajo. Es por eso que creemos necesario realizar un análisis en los siguientes apartados de las nomenclaturas estandarizadas sobre ámbitos de investigación para delimitar lo más claramente posible dónde se enmarcaría el presente trabajo.

¿Qué es «educación musical»?

Educación Musical (music education) es un concepto muy amplio que no se ha usado con la suficiente precisión en muchas investigaciones; por lo que termina significando muchas cosas distintas, no solo entre diferentes sistemas educativos, sino dentro del mismo¹.

Sin querer entrar en debates de precisiones filosóficas² sobre qué es o qué debería ser, la educación musical puede abarcar muchos ámbitos distintos. El problema se produce cuando algún investigador o profesional perteneciente a uno de esos campos específicos se apropia del término genérico para definir su ámbito, con la consiguiente invisibilización o marginación del resto de ámbitos. Al mismo tiempo, aunque algunos aspectos sobre educación musical pueden ser generalizables entre la mayoría de ámbitos distintos donde está presente la música, otros son muy específicos y no conviene caer en la ingenuidad de que todo es intercambiable. Por eso es necesario definir y usar una tipología de ámbitos de la educación musical que sea detallada para poder indicar siempre con claridad a qué ámbito estamos haciendo referencia.

Este problema que relatamos, de tensiones entre significados de los campos de investigación y las voces que hablan en él, es compartido por la literatura iberoamericana en textos recientes como el de Porta (2018):

Cuando hablamos en la actualidad de la educación musical, hablamos de un espacio vivo y cambiante que se construye con aportaciones múltiples que hacen evolucionar de manera constante la Práctica, la Teoría y la Investigación Educativa tanto en educación como en educación musical. El borrado de las líneas es una característica de nuestra época que requiere para su definición, conocer cuáles son los elementos guía de la acción educativa, sus temas de interés, sus preguntas, y también los lugares donde la investigación y la innovación científica es difundida.

Porta, 2018, p. 58

Si fijamos nuestra atención en un texto de tanta relevancia para nuestro campo como pueden ser los dos volúmenes del Oxford Handbook of Music Education (McPherson & Welch, 2012a, 2012b); cuyos dos tomos juntos suman más de mil setecientas páginas, podemos ver cómo apenas encontramos vagas distinciones sobre las diferentes manifestaciones de lo que se puede englobar dentro de music education.

Un primer ejemplo lo encontramos por parte de Bowman (2012):

To distinguish more clearly between these two complementary functions, I suggest we call instruction within music “training” and that we reserve the term “educating” for musical instruction’s broader and more essential life-serving functions. […]

This is not a distinction without a difference. It matters what music educators understand music education to mean, and how it differs from instruction devoted to training. It is a distinction, in other words, with practical consequences. For instance, we sometimes characterize the preparation of future music teachers as music teacher training; and training is indisputably an important component in such preparation. However, trained music teachers are not necessarily well prepared to deliver instruction of specified kinds to students of certain kinds in particular situations, but there are less well prepared to modify or adapt their strategies as circumstances warrant, or in ways that go beyond an immediate skill/training focus.

Bowman, 2012, p. 32

🐙 Traducción al castellano · hecha con IA, fuera de la tesis

Para distinguir con más claridad entre estas dos funciones complementarias, propongo que llamemos «entrenamiento» a la instrucción dentro de la música y que reservemos el término «educar» para las funciones más amplias y esenciales de la instrucción musical, las que están al servicio de la vida. […]

No es una distinción sin diferencia. Importa lo que los educadores musicales entienden por educación musical y en qué se diferencia de la instrucción dedicada al entrenamiento. Es, en otras palabras, una distinción con consecuencias prácticas. Por ejemplo, a veces describimos la preparación de los futuros docentes de música como «entrenamiento» del profesorado de música; y el entrenamiento es indiscutiblemente un componente importante de esa preparación. Sin embargo, los docentes de música entrenados no están necesariamente bien preparados para impartir determinados tipos de instrucción a determinados tipos de estudiantes en situaciones particulares, y están peor preparados para modificar o adaptar sus estrategias según lo exijan las circunstancias, o de maneras que vayan más allá de un enfoque inmediato en la habilidad o el entrenamiento.

Vemos, entonces, que se intenta hacer una diferenciación entre entrenamiento (entendido como preparación y mejora de habilidades musicales) y educación (reservándola para una aproximación más pedagógica sobre la transmisión de la música y sus usos en contextos pedagógicos). Profundizando en este problema ya señalado por Bowman, de que algunos programas de formación del profesorado de música puede que pongan demasiado énfasis en el «entrenamiento» de las habilidades musicales descuidando otros aspectos, Regelski (2002) ya discutía esta idea, ampliando la lista de elementos que suelen olvidarse cuando se produce dicho énfasis:

Rather than promote this kind of professional ethic, typical undergraduate music teacher preparation consists overwhelmingly of musical training with comparatively little instruction devoted to becoming music educators in schools. Some extremely basic developmental and educational psychology is usually taught, but typically without specific application to the musical needs of school-age students. Curriculum theory and sociological and philosophical foundations are rarely included. Instead, most pre-service teachers are typically trained in an uncritical approach to teaching in methods (or “methods and materials”) classes. … Undaunted by the lack of philosophically explicit and articulated curricular implication, many methods classes focus exclusively on master teaching strategies as techne. As techne then, such classes typically advance no ethical disposition for reflecting on the rightness of actual results for students in holistic terms—that is, in terms of their tangible, lasting pragmatic benefits for life.

Regelski, 2002, p. 105

🐙 Traducción al castellano · hecha con IA, fuera de la tesis

En lugar de promover este tipo de ética profesional, la formación inicial típica del profesorado de música consiste abrumadoramente en entrenamiento musical, con comparativamente poca instrucción dedicada a convertirse en educadores musicales en las escuelas. Suele enseñarse algo de psicología evolutiva y educativa extremadamente básica, pero normalmente sin aplicación específica a las necesidades musicales del alumnado en edad escolar. La teoría del currículo y los fundamentos sociológicos y filosóficos rara vez se incluyen. En su lugar, la mayoría de los futuros docentes se forman en un enfoque acrítico de la enseñanza en asignaturas de métodos (o de «métodos y materiales»). … Sin que les arredre la falta de implicaciones curriculares filosóficamente explícitas y articuladas, muchas de estas asignaturas se centran exclusivamente en dominar estrategias de enseñanza como techne. Y, en cuanto techne, no suelen promover ninguna disposición ética para reflexionar sobre la corrección de los resultados reales para el alumnado en términos holísticos, es decir, en términos de sus beneficios pragmáticos, tangibles y duraderos, para la vida.

Avanzando un poco lo que comentaremos ampliamente en capítulos siguientes, sobre las dificultades de encontrar un significado común para los términos, McCarthy (2012) realiza la siguiente advertencia acerca de que el término etiqueta cosas diferentes en diferentes países:

At the beginning of the twenty-first century, the term ‘music education’ is used in a variety of ways across countries and continents. It describes contexts in which music teaching and learning occurs, the institutions and degree programs where individuals are educated to be music teachers, and the professional organizations that serve to advance the cause of music in education. […]

In many contexts such as Finland and Italy, the term is used to refer to music in general education as part of compulsory schooling, as distinct from schools of music or music in the community. In other contexts, it stands for the school subject itself and implies the educational level, usually music taught in the secondary school. A second set of meanings revolves around “music education” as that which happens in general education but also in “any setting or process in which music is learned or taught” (Australia), for example: “any activity of music teaching and learning, formal or informal” (Greece), or “learning to play an instrument (e.g. pull-out programs in the regular school day, private instruction, Local Education Authority programs, and community music” (England).

McCarthy, 2012, p. 42

🐙 Traducción al castellano · hecha con IA, fuera de la tesis

A comienzos del siglo XXI, el término «educación musical» se usa de maneras muy diversas en distintos países y continentes. Describe los contextos en los que se enseña y se aprende música, las instituciones y titulaciones en las que se forma a quienes serán docentes de música, y las organizaciones profesionales que trabajan para promover la causa de la música en la educación. […]

En muchos contextos, como Finlandia e Italia, el término se refiere a la música en la educación general como parte de la escolaridad obligatoria, a diferencia de las escuelas de música o de la música en la comunidad. En otros contextos designa la propia asignatura escolar e implica el nivel educativo, normalmente la música que se enseña en secundaria. Un segundo conjunto de significados gira en torno a la «educación musical» como aquello que sucede en la educación general, pero también en «cualquier entorno o proceso en el que se aprende o se enseña música» (Australia); por ejemplo, «cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje musical, formal o informal» (Grecia), o «aprender a tocar un instrumento (p. ej., programas que sacan al alumnado del aula durante la jornada escolar, clases particulares, programas de las autoridades educativas locales y música comunitaria)» (Inglaterra).

Por último, nos parece relevante señalar una última cita de Green (2012) en la que precisa qué significa cada uno de estos dos ámbitos que parecen enfrentados, y cómo hay un tercero situado en medio de ambos, y que precisamente es el ámbito de la formación de los docentes de música.

On one hand we can distinguish what I will call education-in-music, which refers to a practice involving the transmission of musical skills and knowledge in a variety of formal or informal contexts. This includes, for example, formally or informally teaching someone to play an instrument, read music, listen to, analyze or evaluate music, compose or improvise, or to gain a range of other musical skills and knowledge. It also therefore includes the practice of learning, or acquiring musical skills and knowledge as a direct or indirect result of being taught, or at least, of coming into contact with a music-education context of some kind. On the other hand there is music-education-research, which is also a practice involving the transmission, as well as the production of knowledge and skills; but in this case, the knowledge and skills concern the practice of music education rather than music. Music-education-research also involves research into a plethora of related subjects and further subfields, including the psychology, sociology, philosophy and history of music education, music therapy, multiculturalism, ethnomusicology, and others.

Somewhere in the middle, between education-in-music and music-education-research, there is the practice of educating a person in a way designed to help him become an increasingly skilled and knowledgeable teacher or lecturer in music, including the continuing education of teachers or lecturers while they are in service. This involves music education, not so much as a practice of educating learners in a range of musical skills and knowledge, and not so much as a practice of conducting research in music education, but as a practice of educating educators concerning how and why they might effectively go about educating learners in a range of musical skills and knowledge; that is, educating them in how and why they might carry out an education-in-music. I will refer to this area as music-teacher-education.

Green, 2012, p. 615

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Por un lado, podemos distinguir lo que llamaré educación-en-música, que se refiere a una práctica que implica la transmisión de habilidades y conocimientos musicales en diversos contextos formales o informales. Incluye, por ejemplo, enseñar formal o informalmente a alguien a tocar un instrumento, leer música, escuchar, analizar o valorar música, componer o improvisar, o adquirir otras habilidades y conocimientos musicales. Incluye también, por tanto, la práctica de aprender o adquirir esas habilidades y conocimientos como resultado directo o indirecto de recibir enseñanza o, al menos, de entrar en contacto con algún tipo de contexto de educación musical. Por otro lado está la investigación-en-educación-musical, que también es una práctica que implica la transmisión, y además la producción, de conocimientos y habilidades; pero en este caso esos conocimientos y habilidades se refieren a la práctica de la educación musical más que a la música. La investigación en educación musical abarca también un sinfín de materias afines y subcampos, como la psicología, la sociología, la filosofía y la historia de la educación musical, la musicoterapia, el multiculturalismo, la etnomusicología y otros.

En algún punto intermedio, entre la educación-en-música y la investigación-en-educación-musical, está la práctica de educar a una persona de forma que le ayude a convertirse en un docente o profesor de música cada vez más capacitado y conocedor, incluida la formación continua del profesorado en activo. Esto implica la educación musical no tanto como práctica de educar a aprendices en una serie de habilidades y conocimientos musicales, ni tanto como práctica de investigar en educación musical, sino como práctica de educar a los educadores sobre cómo y por qué pueden llevar a cabo eficazmente la educación de sus aprendices en esas habilidades y conocimientos; es decir, educarlos en cómo y por qué llevar a cabo una educación-en-música. A este ámbito lo llamaré formación-del-profesorado-de-música.

Como queda ampliamente demostrado, durante esta búsqueda de marco teórico, las palabras clave en las que fijarnos conforman un conglomerado disperso y a veces traicionero.

Estudios comparativos

Como hemos comentado, las categorías hechas para catalogar las diferentes situaciones de educación musical que se encuentran en un país resisten poco su traslación a otros contextos; ya que suelen centrarse en las tradiciones e instituciones de ese país en concreto. Todas las sociedades humanas tienen música (Blacking, 1974), y cada una ha desarrollado sus formas de enseñarla durante largos periodos de tiempo, haciendo evolucionar su sistema de transmisión, perfeccionándolo o adaptándolo a nuevas necesidades. Al igual que una misma especie puede evolucionar por diversos caminos simultáneos cuando se encuentra en entornos naturales diferentes y aislados, lo mismo ha estado sucediendo con la música y su transmisión, desde el punto de vista educativo. Como indica Schippers (2009), “The way the music is taught and learned is linked to the specific music tradition that is being transmitted, its contexts, and the underlying value systems” (p. 61). Y esta transmisión no podemos olvidar que se basa fundamentalmente en la interacción entre humanos (Levitin, 2008, p. 56).

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«La manera en que se enseña y se aprende la música está ligada a la tradición musical concreta que se transmite, a sus contextos y a los sistemas de valores subyacentes» (Schippers, 2009, p. 61).

La política educativa comparada se está volviendo en los últimos años un campo importante de investigación (Kertz-Welzel, 2015). Podemos ver cómo hay una serie de publicaciones que tratan desde diferentes puntos de enfoque este análisis de prácticas globales. Algunas se circunscriben al ámbito europeo (AEC, 2010; Eurydice, 2010; Lindskog et al., 2007; López García & Moya Martínez, 2015; Rodríguez-Quiles y García & Dogani, 2010); mientras que otras sí tienen una perspectiva más global (Aróstegui, 2010; Aróstegui Plaza & Cisneros-Cohernour, 2010; Campbell et al., 2005; Cox & Stevens, 2010; Figueiredo et al., 2015; Green, 2011; Hargreaves & North, 2002; Lorenzo Quiles et al., 2016; Schippers, 2009). No obstante, la gran mayoría de los estudios anteriormente citados se centran casi siempre en la educación musical de los entornos escolares.

La comparativa internacional de sistemas de educación musical permite no únicamente descubrir nuevos paradigmas, sino que además no podemos entender completamente nuestro entorno educativo hasta que hayamos observado los de los demás (Burnard et al., 2008). Comparar cómo diferentes países enfrentan problemas comunes nos puede aportar: claves para encontrar las políticas más eficaces para resolver estos problemas (Patel, 2007); o las intervenciones académicas directas de las políticas nacionales (Abril & Gault, 2006).

Pero hay una serie de preconcepciones peligrosas cuando nos acercamos a examinar las prácticas educativas de otros países:

The main goal is to identify the most successful systems and their best practices in order to help struggling countries to improve. While the notion of borrowing from successful systems might at first glance seem convincing, it has its clear downsides: it fosters a kind of “cargo culture,” where the export and import of educational models and successful practices is undertaken without taking into account critical aspects of this procedure.

Kertz-Welzel, 2015, p. 48

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El objetivo principal es identificar los sistemas de más éxito y sus mejores prácticas para ayudar a mejorar a los países con dificultades. Aunque la idea de tomar prestado de los sistemas exitosos pueda parecer convincente a primera vista, tiene claras desventajas: fomenta una especie de «culto del cargamento», en el que la exportación e importación de modelos educativos y prácticas de éxito se hace sin tener en cuenta aspectos críticos de ese procedimiento.

Esta es una de las principales razones por las que no es fácil encontrar modelos que quieran describir todas las posibilidades de educación musical posibles o, al menos, existentes. Es decir, una taxonomía universal que sea lo bastante amplia y completa para poder aplicar a los diferentes entornos que nos encontramos sin caer en categorías demasiado amplias que pongan bajo un mismo nombre cosas que tengan naturalezas diferentes. No se encuentran estas taxonomías fácilmente, ya que el interés (especialmente desde el punto de vista de las administraciones educativas) es el de copiar lo que se cree mejor; o el de usar ejemplos extranjeros para «glorificar» o «escandalizar» a la sociedad con el interés de reforzar las políticas educativas que se están llevando a cabo o se quieren impulsar (Steiner-Khamsi, 2012, p. 11).

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El impacto del mercado educativo musical global y su tendencia a estandarizar es peligroso, ya que suele promocionar un tipo de sistema (el americano) y sus métodos de enseñanza por encima del resto, convirtiéndolo de facto en estándar internacional (Kertz-Welzel, 2015). Por suerte, en la enseñanza individual instrumental es más fácil escapar a esta tendencia; pero podemos ver este mismo efecto en la investigación que se realiza al respecto de la educación musical de ciertos contextos; donde las publicaciones, autores de referencia y preguntas de investigación nacen principalmente de un contexto anglosajón; y por tanto sin una buena categorización de situaciones que no son lo mismo. Resulta que cuando nos acercamos a la literatura científica nos encontramos que los términos que usamos ya han sido definidos por otros y sin tener en cuenta nuestras particularidades.

Esta supremacía de la investigación musical americana es simplemente una ramificación más de su liderazgo en investigación educativa:

[…] la nación estadounidense ha hecho aportes muy significativos en el ámbito educativo internacional en áreas diversas como la investigación en ciencias sociales la tecnología educativa, la evaluación didáctica, la investigación pedagógica, la educación para personas con necesidades especiales y la educación comparada.

Lorenzo Quiles et al., 2016, p. 57

Pero si nos fijamos en la población de alumnos vemos que solo el 2% está en Estados Unidos, y únicamente el 12% en naciones miembros de la OCDE; así que el 80% del alumnado (y de los problemas, situaciones, contextos diferenciados) están en países con los que los Estados Unidos no tienen relación a través de alguna agencia internacional en materia de educación (Heyneman, 2003).

Como nos recuerda Hemsy de Gainza, durante algunas décadas del siglo XX, “Europa produce pedagogía musical, Estados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en muchas otras partes del mundo «moderno»- se la consume” (Hemsy de Gainza, 2004, p. 4).

No es raro encontrar estudios descriptivos de sistemas educativos musicales aislados, pero es menos frecuente encontrar estudios que su foco sea el propio hecho de comparar sistemas educativos. Apenas encontramos dos artículos (Johansen, 2013; Kertz-Welzel, 2015), todos del ámbito de la filosofía de la educación musical. Y precisamente es de reciente publicación el monográfico Globalizing Music Education: A Framework (Kertz-Welzel, 2018) y en el que se señala el problema de la complejidad en la lectura de textos de otros idiomas, así como las diferencias de escritura académica entre países.

Philosophy has always been an interdisciplinary and inclusive field of research, addressing many issues which no other subject area was interested in. Philosophy constantly questions the unquestioned, the common and usual, no matter in which field of research.

Kertz-Welzel, 2015, p. 62

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La filosofía siempre ha sido un campo de investigación interdisciplinar e inclusivo, que se ocupa de muchas cuestiones por las que ninguna otra disciplina se interesaba. La filosofía cuestiona constantemente lo incuestionado, lo común y lo habitual, sea cual sea el campo de investigación.

Es por ello por lo que nos hemos apoyado en este campo para poder empezar nuestra comparativa de sistemas educativos musicales; ya que es un campo aún por explorar:

Due to the fact that comparative music education is, regarding its theoretical foundation and methodology, still a field of research in its infancy, it is important to place it within a larger research context. This will help to professionalize comparative music education and, at the same time, offer a much-needed theoretical framework which can facilitate its further development. Philosophy of music education can be such a point of reference for comparative music education.

Kertz-Welzel, 2015, p. 62

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Puesto que la educación musical comparada es, en cuanto a su fundamentación teórica y su metodología, un campo de investigación todavía en su infancia, es importante situarla dentro de un contexto de investigación más amplio. Esto ayudará a profesionalizarla y, al mismo tiempo, le ofrecerá un marco teórico muy necesario que facilite su desarrollo. La filosofía de la educación musical puede ser ese punto de referencia para la educación musical comparada.

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Si centramos ahora nuestra mirada en los estudios que existen sobre comparativas internacionales de sistemas educativos musicales, aunque la mayoría de las veces se limiten a describir cada sistema (Kertz-Welzel, 2004) sin buscar puntos de unión o alguna categorización universal, encontramos algunos que sí la realizan. Evidentemente con mayor riqueza en los detalles que las taxonomías creadas para entender la realidad de un único país, pero que aun así siempre se reducen a ámbitos limitados.

Los investigadores que han intentado poner un poco de orden en esta naturaleza polisémica del término music education dejan presente los problemas que la causan, principalmente siendo la disparidad de instituciones de naturaleza diversa encargadas de la formación musical:

This diversity – and lack of clear direction – on the role music should play in compulsory education is likewise reflected on the institution dedicated to music teacher education. Music teachers are trained in conservatories and ‘Normal’ Schools out of the Higher Education system, also in University Schools of Music, Colleges of Education and Fine Arts Faculties. Different models of music teachers found in different countries, or even in the same, could mean that different models exist simultaneously, as it happens with the music curriculum.

The situation reaches such a huge diversity that, e.g., in Spain, many musicologists claim music teacher education in Secondary Education as part of their teaching and research work. The wide diversity of institutions instructing music teachers hints a lack of clear direction in the field. It could be thought that different concepts of what the nature of music education is determine the adscription to one institution or the other, in addition to national historic peculiarities in this matter. We use the same term, music education, but we likely speak of different things. And different approaches to music teacher education denote different concepts of music as part of the compulsory curriculum at schools too. This role has been questioned in recent times and as a consequence also the presence of music teachers.

Aróstegui, 2010, p. 12

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Esta diversidad –y falta de una dirección clara– sobre el papel que debería desempeñar la música en la educación obligatoria se refleja igualmente en las instituciones dedicadas a la formación del profesorado de música. El profesorado de música se forma en conservatorios y escuelas «normales» ajenos al sistema de educación superior, y también en escuelas universitarias de música, facultades de educación y facultades de bellas artes. Los distintos modelos de docente de música que se encuentran en diferentes países, o incluso en el mismo, pueden hacer que coexistan modelos distintos, como ocurre con el currículo de música.

La situación alcanza tal diversidad que, por ejemplo, en España muchos musicólogos reclaman la formación del profesorado de música de secundaria como parte de su labor docente e investigadora. La gran diversidad de instituciones que forman al profesorado de música sugiere una falta de dirección clara en el campo. Cabría pensar que los distintos conceptos sobre la naturaleza de la educación musical determinan la adscripción a una u otra institución, además de las peculiaridades históricas de cada país. Usamos el mismo término, educación musical, pero probablemente hablamos de cosas distintas. Y los distintos enfoques de la formación del profesorado de música denotan también conceptos distintos de la música como parte del currículo obligatorio en las escuelas. Ese papel se ha cuestionado en los últimos tiempos y, como consecuencia, también la presencia del profesorado de música.

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Notas

1. Esto es algo que demostraremos en el Estudio I. [Fuera de la tesis: el Estudio I es la primera parte empírica de la tesis; se puede consultar completa en TDX.] ↩
2. Como ejemplos de referencia, estas precisiones ya se tratan en profusión en las 544 páginas del The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education (Bowman & Frega, 2012), o incluso en las 736 páginas del The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education (Benedict et al., 2015). ↩

Referencias

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