Hay pocas cosas que se estén vendiendo hoy en educación con tanto entusiasmo como la rúbrica. En algunos discursos parece casi una panacea: si hay rúbrica, hay objetividad; si hay rúbrica, hay transparencia; si hay rúbrica, la evaluación mejora automáticamente. Y no. No funciona así.

Antes de seguir, esta entrada forma parte, por ahora, de un tríptico de reflexiones sobre evaluación que puedes leer (en el orden que quieras) en estas entradas:

La rúbrica puede ser útil, sí. Puede incluso ser muy útil. Pero convertirla en solución universal para cualquier situación de evaluación me parece un error. Y más aún cuando esa pretensión adopta la forma de una rúbrica analítica que aspire a servir para todo.

Porque una cosa es utilizar una rúbrica en contextos concretos y con sentido, y otra muy distinta construir un artefacto con vocación de instrumento total: válido para cualquier situación, cualquier repertorio, cualquier momento del proceso y casi cualquier decisión evaluadora. Ahí es donde, a mi juicio, empieza a torcerse todo.

Sobre los procesos excesivamente burocratizados de evaluación coincido plenamente con la crítica: no son efectivos. O, al menos, no lo son en la medida en que prometen serlo. Muchas veces tengo la sensación de que estamos matando moscas a cañonazos. Se multiplica la documentación, se refinan las casillas, se añaden escalas, descriptores, apartados e indicadores… y todo eso da una apariencia de enorme rigor. Pero apariencia no es lo mismo que mejora real.

De hecho, creo que el problema de fondo aparece cuando se usa un único instrumento de evaluación con la aspiración de que sea ese solo instrumento el que genere, o casi genere por completo, la nota del alumno. Y ahí radica buena parte del error.

Porque no, una única rúbrica no puede dar cuenta de toda la complejidad de una evaluación. Puede aportar información. Puede ordenar la mirada. Puede ayudar a estabilizar ciertos juicios. Pero no puede sustituir a la evaluación en su conjunto.

Y, sin embargo, muchas veces se le pide exactamente eso.

La rúbrica no es una panacea, pero tampoco es inútil

Dicho esto, tampoco estoy en el extremo contrario. No creo que haya que demonizar las rúbricas. Al contrario: bien utilizadas, pueden ayudar bastante.

En el ámbito de la interpretación musical, por ejemplo, una rúbrica puede servir para ordenar los procesos decisoriosque ocurren en la mente del docente cuando evalúa. Tanto en el contexto de un concierto como en el de una clase normal. Porque sí, conviene decirlo claramente: la rúbrica no tiene por qué ser solo un instrumento terminal, pensado para poner una nota al final. También puede cumplir una función muy valiosa como instrumento de evaluación formativa, en mitad del proceso, cuando todavía estamos a tiempo de intervenir, reajustar, orientar y ayudar a mejorar.

Y esto me parece importante subrayarlo porque a veces se habla de las rúbricas como si solo tuvieran sentido en el momento final, casi como colofón burocrático del aprendizaje. Y no. También pueden servir durante el proceso. También pueden ser una herramienta de conversación pedagógica. También pueden ayudar al alumno a entender qué está ocurriendo con su desempeño en ese momento.

Ahora bien, que puedan ayudar no significa que cualquier diseño de rúbrica ayude por igual.

Mi desconfianza creciente hacia la rúbrica analítica

Cada vez confío menos en esa obsesión por descomponer la valoración en múltiples ítems analíticos con sus respectivos niveles, puntuaciones y mini decisiones. Se supone que eso aporta más precisión y más objetividad. Pero yo no lo tengo nada claro.

Porque conviene hacerse una pregunta sencilla: en una rúbrica analítica, ¿en qué nivel de la valoración se puntúa cada ítem? ¿Dónde está realmente el criterio que permite decidir si este aspecto merece un 2, un 3 o un 4? ¿De dónde sale esa seguridad?

Con frecuencia, lo que se presenta como un proceso más objetivo no es más que un proceso más complicado. Y que el proceso sea más complicado no implica en absoluto que sea más objetivo.

A veces da la impresión de que lo único que hemos hecho es trasladar la antigua decisión global subjetiva a una suma de microdecisiones subjetivas: una por ítem. Antes el juicio era más global y subjetivo; ahora parece más técnico, pero sigue descansando en decisiones subjetivas, solo que troceadas, multiplicadas y revestidas de una estética de precisión.

Y eso no siempre mejora nada. A veces solo burocratiza.

Cada vez confío más en las rúbricas holísticas

Frente a eso, cada vez confío más en las rúbricas holísticas. No porque eliminen toda subjetividad —eso sería ingenuo—, sino porque al menos reconocen mejor la naturaleza del juicio evaluador en tareas complejas, como ocurre tantas veces en la interpretación musical.

Ahora bien, para que una rúbrica holística tenga verdadera fuerza necesita, en mi opinión, un acompañante indispensable: los testigos de nivel.

Ahí está, para mí, una de las claves más potentes del asunto.

Los testigos de nivel hacen exactamente eso que su nombre indica: marcan el nivel. Si tenemos grabaciones, ejemplos o referencias claras de qué significa tocar para obtener un 4, un 6, un 7 o un 10, entonces ya no estamos solo ante una formulación verbal más o menos abstracta, sino ante una referencia comparativa mucho más sólida.

Y aquí conviene decir algo que algunos docentes de instrumento parecen resistirse a aceptar: sí, se pueden poner 10 cuando se merezcan. No pasa nada. No se rompe el sistema por reconocer una excelencia real.

Si contamos con buenos testigos de nivel, la comparación gana consistencia. Un 7 empieza a parecerse a un 7 de verdad, y no a una cifra que depende del humor del día, del contexto concreto, del alumno anterior, del cansancio del docente o de cualquier otra deriva subjetiva del momento. Así un centro, o un departamento pueden decidir, «en este centro, nuestra referencia es que para poner un 7 a un alumno debe sonar más o menos así». Esta referencia externa ayuda a estabilizar el juicio. No lo convierte en matemático, pero sí puede hacerlo bastante más consistente. Por que perdamos de vista que, en el contexto de la interpretación musical, otorgar un 7 a un alumno en un conservatorio de aquí no es lo mismo que otorgar un 7 a un alumno en el conservatorio de Moscú. Que un alumno merezca un 7, no tiene tanto que ver realmente con lo que ha hecho, musicalmente hablando, que dónde lo ha hecho. Y esto es un hecho que algunos docentes parecen no reconocer, y creen que las notas que dictan, las dicta una divinidad.

Pero no confundamos desempeño puntual con evaluación

Ahora bien, tampoco perdamos la perspectiva. Que un alumno obtenga un 7 en una rúbrica no significa automáticamente que merezca un 7 en la evaluación.

Y esta distinción me parece fundamental.

La rúbrica puede haber medido el desempeño en un momento dado. Puede haber servido para valorar una interpretación concreta, una actuación específica, una ejecución situada en un aquí y un ahora. Pero la evaluación suele ser bastante más compleja que eso. Incluye trayectorias, procesos, progresos, contexto, regularidad, evidencias diversas y decisiones que no siempre pueden comprimirse en el resultado de un único instrumento.

Dicho de otro modo: una rúbrica puede informar a la evaluación, pero no debería confundirse con ella.

Ese es, quizá, uno de los problemas más habituales cuando la rúbrica se convierte en fetiche pedagógico. Se le atribuye una capacidad que no tiene. Se espera de ella no solo que ordene la observación o ayude a dar feedback, sino que sustituya el juicio profesional del docente y que, además, produzca casi automáticamente la calificación final. Y eso es pedirle demasiado.

El problema no es la herramienta, sino el lugar que le damos

Por eso, cuando veo una rúbrica con aspiración de servir para cualquier situación, para cualquier repertorio y para cualquier decisión, sospecho. Y sospecho más todavía si incluye ítems que ni siquiera encajan con lo evaluado. Por ejemplo: ¿la rúbrica tenía escalas y arpegios como apartados? Bien. ¿Y si en el repertorio evaluado no había escalas ni arpegios? ¿Era porque existía una prueba específica de escalas y arpegios? Si no era así, entonces probablemente lo que estaba fallando no era solo un detalle del diseño, sino la propia pretensión de universalidad del instrumento.

Porque una herramienta pensada para todo suele terminar ajustándose mal a casi todo.

La rúbrica puede ser útil. Puede ayudar a ordenar la mente del docente. Puede facilitar feedback. Puede servir en evaluación formativa y no solo al final. Puede incluso ganar consistencia si se apoya en testigos de nivel. Pero no es una panacea. No reemplaza el juicio profesional. No elimina la subjetividad por arte de magia. Y, desde luego, no convierte automáticamente la evaluación en algo mejor por el mero hecho de existir.

Una rúbrica para todo y todo para una rúbrica suena moderno, es pedagógicamente, muchas veces, una mala idea.