Lo siguiente es un artículo que escribí hace años, el cuál finalmente descarté para su publicación académica, puesto que acabé desarrollando alguno de sus apartados por separado en otras publicaciones y conferencias. Pero se perdió el espíritu de lo que aquí intentaba hacer, un relato de los cambios profundos que realizó el paso del Plan 66 a la LOGSE en la educación musical de nuestro país y algunos problemas que quedaron sin resolver. Preparándome clases sobre el currículum y el sistema educativo para mis alumnos de Pedagogía, he considerado oportuno recuperar este artículo, del cuál he creado también un mapa interactivo que se puede consultar al inicio de esta entrada.

La idea de cómo hacer esta mapa conceptual ha sido inspirada por Juan José de Haro.

Resumen:

La LOGSE ocupa un papel destacado en los avances de la educación musical que han tenido lugar en la España del siglo XX. Este artículo explora los problemas de implantación que tuvo, las conquistas conseguidas y propuestas que no llegaron a materializarse, con el objetivo de que puedan servir de cara a una nueva y necesaria reforma educativo musical española. Los avances más destacados son la introducción de la música en la educación general como asignatura de pleno derecho con un profesorado especialista, la creación de las escuelas de música, la incorporación de las enseñanzas de los conservatorios en el Sistema Educativo y su organización en cursos en lugar de materias. Posteriormente se analiza el problema actual al perderse el grado de maestro especialista de música para la educación primaria y las razones injustificadas que alegó la ANECA. Terminando con una conceptualización en varios continuos sobre acceso (para todos – elitista) y formación del maestro (generalista – especialista) que permiten ver en qué partes falla la estructura del sistema.

Palabras Clave:

LOGSE, educación musical, maestros especialistas, escuelas de música, conservatorios.

¿Volverán las oscuras golondrinas de la LOGSE?

Propuestas y problemas de la educación musical que conviene no olvidar.

Perteneciente a la familia numerosa de leyes orgánicas educativas que ha alumbrado España en las últimas décadas, la LOGSE ocupa un lugar especial en la memoria colectiva de los docentes de finales del siglo XX e inicios del siglo XXI. Existe unanimidad en aceptar que marcó un antes y un después, aunque esta aceptación unánime ya no se extiende a si ese cambio fue para bien o para mal. Caso especial, y el que nos va a  entretener en las siguientes páginas, es el cambio que produjo en todas las etapas del sistema educativo respecto a la educación musical. Pero antes de proseguir, el autor de estas líneas ha de confesar un secreto: es hijo de la LOGSE.

No es de extrañar que actualmente ya existan profesores de conservatorio (¡y de universidad!) cuya etapa formativa se haya producido dentro del regazo de la reforma educativa de 1990. Y tampoco debería ser tomado como osadía el que, sin haber deambulado por el laberíntico Plan 66, se permitan analizar lo que ese cambio produjo sin haber conocido el plan anterior. Es más, dada la fértil naturaleza de nuestros ministerios de educación a la hora de dar a luz leyes orgánicas, conocer el pasado es una necesidad si queremos entender la situación actual y hacia dónde deberíamos navegar. No sería conveniente repetir errores, bien sean de espíritu -alimentando intelectualmente desde los borradores iniciales hasta la publicación en boletín oficial- o de implantación, es decir, ese espíritu hecho carne, materializado en el día a día de los centros y sus necesidades.

La LOGSE manifestó su firme voluntad de ordenar el caos de la enseñanza musical, y esa esperanza de un futuro mejor –o simplemente diferente- dio alas a mentes inquietas que no derrocharon palabras y escritos en opinar, debatir, ensalzar, condenar o proponer alrededor de ella. El presente artículo pretende recopilar muchas de estas ideas y apreciaciones para que, en caso de volver a ampliar la familia de leyes educativas, no caigan en el olvido los problemas, las conquistas alcanzadas y las propuestas que se quedaron esperando tiempos mejores ya que no todos los que ahora tenemos el testigo de la mejora de la situación actual participamos en los antiguos debates y batallas. 

Los primeros pasos de la LOGSE

La revista Música y Educación publicada por la editorial Musicalis se ha caracterizado por tener un ojo en mundo de la investigación en educación musical y el otro en la evolución del corpus legal que afecta a la música en el sistema educativo español. Ya desde los primeros números, debido al momento clave en el que nació, se aprecia el deseo de crear debate en torno a los documentos legales que iban apareciendo, por eso ha sido una de las principales fuentes consultadas. En el editorial del segundo número de la revista se reconoce que tras 20 años desde la Ley General de Educación –otros muchos más si ponemos el contador en 1966- han visto la luz “cerca de ocho borradores de proyectos y anteproyectos de enseñanzas musicales” y aunque en ese momento pudieran llevar al desencanto (Pérez Gutiérrez, 1989) resultó que estos, finalmente, eran los definitivos.

Ese mismo editorial recordaba como en 1988 Estados Unidos celebraba el 150 aniversario de la introducción de la música en las escuelas. Una efeméride que España hubiera superado con creces si se hubiera implantado el decreto de 26 de Octubre de 1809 de José Bonaparte que ordenaba la creación de Liceos y Centros Femeninos con profesores de música, adelantándonos 174 años a la primera oposición de profesor oficiales de música en el bachillerato (Pérez Gutiérrez, 1993). Pero este hecho no es el único que nos puede sacar los colores, ya que debemos reconocer que “es un hecho que la educación musical en nuestro país ha sido un desastre en los dos último siglos (y de los anteriores no tenemos noticia)” (Fernández Guerra, 1998). No solo en la implantación de la educación musical para todo el mundo hemos ido a la cola, sino también en la creación de los diferentes tipos de centros educativos. Uno de los primeros referentes en Escuelas de Música lo encontramos en 1928, cuando Fritz Jöde funda el primer centro de enseñanza musical no elitista en Berlín (Roche, 2005), bajo los ideales pedagógicos de la Escuela Nueva que marcaron el cambio del siglo XIX al XX. Al parecer, en nuestro país, estos ideales empezaron a ser presentes más bien en el siguiente cambio de siglo.

El limbo, nuestro infierno.

La ubicación de la educación musical en España siempre ha estado en un limbo, y sólo se ha conseguido avanzar cuando poco a poco hemos ido saliendo de ese limbo. Hagamos un pequeño muestrario de esos “males atávicos”¹ en las diferentes etapas educativas. Antes de la LOGSE, con el plan 66 –que no fue otra cosa que pequeños parches y tiritas al plan del 42- toda la educación musical estaba fuera del sistema educativo general. Para la LGE la música está en la Educación Infantil dentro de la Expresión Dinámica, en la Educación General Básica dentro de la Expresión Artística y en Bachillerato en la Formación Estética. Así como otras áreas del conocimiento se van desglosando en asignaturas a medida que los alumnos avanzan cursos –a veces parcelando demasiado, pero ese es otro debate-, la música va saltando entre diferentes “círculos celestiales”: Expresión Dinámica, Expresión Artística y Formación Estética. Teniendo en Bachiller una asignatura en la que parece – y aún quedan vestigios de ese pasado no tan remoto en algunas aulas- que se daba más historia de la música occidental que en los propios conservatorios (Pliego de Andrés, 2007a).

Y si volvemos la mirada a la educación en los conservatorios, hasta las propias asignaturas vivían dentro del limbo, llegándose a afirmar que es necesaria la ayuda de “verdaderos hermeneutas”² para poder discernir en qué curso de la carrera podía hallarse un alumno de conservatorio del Plan 66 en función de las asignaturas que tenía superadas. O la mezcla de edades que se producían en estos centros: “como si en una Facultad de Medicina tuvieran que convivir no solamente los alumnos que cursan estas enseñanzas, sino también los alumnos de bachillerato y de EGB”³.  Esto se debía a que las diferentes etapas se habían ido desarrollando en diferentes momentos y todos los centros tendían a crecer en ambos sentidos (los superiores con alumnado más joven, y los elementales creciendo a la par que su alumnado) sin ningún tipo de planificación a largo plazo. 

Si bien, estos problemas señalados en los párrafos anteriores se han ido solucionado, aún tenemos otros asuntos viviendo actualmente en el limbo: como el encaje final de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior, la definitiva separación de cuerpos docentes entre la educación superior y la no superior, la formación pedagógica del profesorado de Conservatorios, los centros integrados que no acaban de extenderse o la relación que debe existir entre las Escuelas de Música, los centros de Educación de Régimen General y los Conservatorios, la relación entre los Conservatorios Profesionales y la Formación Profesional, etc.

¿Quién merece estudiar música?

Antes de la LOGSE, la iniciación del niño en la música estaba marcada por las leyes de la casualidad:

Si se era miembro de una familia de músicos el niño se impregnaba de ella, si no era así, otros azares se encargaban. Cuando esa introducción se producía, se operaba como si el niño fuera un profesional en miniatura. El solfeo era una dura entrada en materia ya que convertía (y aun convierte) la lectura de los códigos musicales escritos en la primera realidad musical del niño, y otro tanto se puede decir de los primeros pasos en un instrumento. La capacidad de destruir vocaciones musicales, cuando las hay, y de inhibidas, si aún no se han producido, de tal impacto es legendaria. Tanto que numerosos métodos se han alzado en el mundo como reacción a ese tratamiento violento.”   

(Fernández Guerra, 1999)

Estos “otros azares” eran de índole tan competitiva como “quien ocupara los mejores posiciones ante la ventanilla de matriculación” (López de Arenosa, 1996). Y estos “métodos que se han alzado” son las Pedagogía Musicales Activas que entienden que toda iniciación musical debe estar libre de aspiraciones elitistas apartándose de esa “pedagogía del privilegiado” que figuras tan importantes para el pensamiento musical del siglo XX. como Pierre Boulez todavía sostienen (Rodríguez-Quiles y García, 2012).

Por ello, el primer gran avance que conviene destacar de la LOGSE es la introducción de la música en la educación general como asignatura de pleno derecho con un profesorado especialista. Avance que desde que se promulgó la LOGSE ha ido perdiendo posiciones con las diferentes leyes orgánicas publicadas (LOCE, LOE, LOMCE). Y es que, como recuerda Nicolás Oriol de Alarcón (2012) en el Acta Fundacional de la UNESCO “la dignidad del hombre exige la difusión de la cultura y la educación en pro de la justicia, la libertad y la paz”. Pero desde la introducción de la música en la Educación de Régimen General siempre que se han hecho apreciaciones desde instancias oficiales creando fronteras para diferenciar las asignaturas fundamentales de las marías (Pastor, 2004), materias excesivas⁴  o materias que distraen (Miralles-Bono, 2015), hemos caído en el lado menos agraciado. Nadie pone en duda la importancia de la Lengua o las Matemáticas como asignaturas básicas, pero el problema radica en que para concederles tal importancia haya que infravalorar a otras, usando a la música como un comodín para completar –o no- horas del currículum (Romero Carmona, 2005)

¿Acaso se deberá esta baja consideración hacia la música a secretas venganzas personales de juventud, consecuencia de políticas educativas musicales anteriores?

Una anécdota que suele contar el Rey Don Juan Carlos lo ilustra muy bien cuando dice que en su etapa de colegial sus profesores curas, como castigo por alguna falta cometida, solían enviarle a él y a sus camaradas a asistir a un concierto de música clásica

(Krakenberger, 1998)

Sea estudiar música un suplicio o no, nos encontramos en una situación que visualmente explica muy bien Francisco Medina (2007) “¿nos imaginamos que al final de la etapas obligatorias educativas el alumnado solo pudiera clasificar vagamente un conjunto de figuras geométricas o palabras (pintándolas previamente con sus colores correspondientes, eso sí)?”. Así que, si bien podemos celebrar el desembarco de la educación musical en la educación general desde la LOGSE, no podemos olvidarnos de que todavía esta situación no se ha normalizado ni dignificado.

Pero, ¿la educación musical no elitista existe o debe existir únicamente dentro de los márgenes de la escuela?

Esta obra (La formación general) no tiene límite definido alguno, no se reduce a un periodo determinado de la vida, sino que comienza con esta y dura tanto como ella dura. 

(Giner de los Ríos, 1879)

La música debe estar en la educación básica de todo ciudadano, y todo aquel que quiera desarrollar una carrera profesional con la música tiene la vía de los conservatorios o algunas titulaciones universitarias. Pero existe una demanda social amplia de formación musical que hasta la creación de las Escuelas de Música no tenía su lugar en España. El segundo gran avance de la LOGSE es la creación de las Escuelas de Música. Este tipo de centro fue propuesto en nuestro país por Víctor Pliego durante finales de los 80, sugiriendo la conversión de los Conservatorios Elementales en Escuelas de Música (Pliego de Andrés, 2011). La revista Doce notas las bautizó posteriormente como la niña bonita de la LOGSE (Fernández Guerra, 1997).

Las pruebas de acceso que sí pueden tener su razón de ser en el Grado Profesional, carecen de sentido en el Grado Elemental. Entre las conclusiones del simposium organizado por ISME-España (1993a) encontramos que el grupo de trabajo dedicado a las pruebas de acceso proponía que: “el mejor criterio de admisión de alumno en la educación musical elemental es el inexistente”; “así como una reiteración en que deberían existir cursos de experimentación previos a la elección de instrumento.” Esta función que difícilmente se puede llevar a cabo en los Conservatorios, es mucho más plausible en las Escuelas de Música (Centenero-Gallego, 1993)

Las Escuelas de Música, esas grandes incomprendidas

Según estadísticas oficiales de la Unión Europea, cuando en España la LOGSE creó las escuelas de música en 1990, en 19 de los Estados Miembros ya habían más de 5.000 Escuelas de Música con unos 3,5 millones de alumnos, 100.000 profesores (Cobiella, 1996). Pero esa abundancia de educación no reglada musical en nuestro entorno chocaba –y aún sigue chocando- con una mentalidad de una sociedad a la que le cuesta entender la educación musical como algo diferente del aprendizaje gremial de una técnica, y no como educación, o menos aún: un valor cultural (Roche, 2005). Este modelo se basa en “la falta de pretensiones profesionales, una concepción lúdica y exenta de presiones” (Fernández Guerra, 1997):

Es completamente absurdo vaticinar el futuro profesional de un niño de ocho años. La base debe ser la misma en todo caso, con idénticas garantías pedagógicas y organizativas, para todos los niños, con independencia de lo que posteriormente decidan hacer, cuando sean mayores.

(Pliego de Andrés, 2007b)

Pues bien, ¿cuál es el espacio en el que habita la Escuela de Música?¿Qué funciones puede desempeñar?

Según Suárez Moreno (2001) los pilares que deben sustentar los proyectos para una escuela de música son tres:

1. Que sea pedagógicamente atractivo
2. Que sea musicalmente eficaz
3. Que sea económicamente viable

Dirigido a todo el mundo, teniendo en cuenta múltiples variables (Gómez, 1997):

• Alumnado (con capacidad e interés en ser profesionales o sin vocación profesional)
• Músicas (culta, moderna, popular)
• Edades (tempranas, de 4-17 y jóvenes y adultos faltos de formación)
• Economía (banco de instrumentos, becas)
• Niveles

A este listado se puede añadir que la práctica instrumental grupal debe ocupar un lugar primordial (Suárez Moreno, 2001)ya que la oferta educativa debe sintonizar con las necesidades de todos los sectores y le deba permitir integrarse en un contexto social y cultural muy diversificado y una actitud abierta hacia otras manifestaciones artísticas como el teatro, las artes plásticas o la poesía (Roche, 2003). 

La detección de los “futuribles profesionales musicales” (Domingo, 2005), si bien es una de las funciones que debe desarrollar una Escuela de Música, muchas veces es entendida como una de las únicas ya que muchos la entienden como una antesala de otros estudios. Que las Escuelas de Música no ofrezcan una enseñanza de máxima dificultad no significa que esta no debe ser de máxima calidad (Roche, 2006). La labor de sensibilización musical que también llevan a cabo las Escuelas de Música tiene, a su vez, múltiples vertientes (Domingo, 2005):

• Nuevo público para las salas escénicas y de conciertos de la localidad
• Dar a conocer los beneficios de la música y la danza en el desarrollo integral de la persona
• Generar una credibilidad social hacia la figura del músico y bailarín profesionales y del profesor de estas áreas para ser consideradas profesiones “de provecho”.

Sin embargo, detrás de esta filosofía con la que nacieron, hay una serie de problemas que no terminan de solucionarse. En parte porque se entendió (o se quiso entender) mal su función. Si bien en un principio se planteó la reconversión de los Conservatorios Elementales en Escuelas de Música y así ha sido en algunas Comunidades Autónomas. Este asunto siempre ha sido muy delicado ya que implica la reestructuración de centros y profesorado, añadido al problema de que las Escuelas de Música no pueden garantizar con la misma facilidad que los conservatorios la presencia de profesores de especialidades instrumentales minoritarias. 

El año 1995 fue el año en el que más cerca estuvo de desaparecer el Grado Elemental.

Por ello, en 1995, el MEC, de común acuerdo con las Comunidades Autónomas, intentó corregir este error estructural y propuso la supresión del Grado Elemental a través de la Ley de Medidas Fiscales, Administrativas y del Orden Social que todos los años acompaña a la Ley de Presupuestos; medida que no se llevó a cabo por que, precisamente, ese año se prorrogaron.

(Roche, 2003)

Otro problema atañe a la percepción social de las Escuelas de Música, ya que mucho alumnado sigue llegando a los conservatorios cuando en realidad encontraría una formación más adecuada a sus intereses en las escuelas de música. Esto quizá es debido a las sospechas que muchos padres pueden tener acerca de la calidad de unas enseñanzas que no conducen a título alguno (Roche, 2005) -aunque aun no se le haya conocido utilidad alguna al certificado de enseñanzas elementales-. Los padres prefieren centros que no cobran mensualidades (como los conservatorios), y que cuentan con más títulos oficiales y medios (Pliego de Andrés, 2011). 

Y es que esta vaga percepción sobre su utilidad formativa hace que incluso los propios ayuntamientos desdibujen su cometido educativo y puedan incurrir en considerarlas únicamente como meros centros culturales dedicados a actividades de tiempo libre (Fernández Guerra, 2000). El hecho de que el diseño curricular de una Escuela de Música no tenga que ser igual al de un Conservatorio no implica que no tenga que tener diseño curricular alguno. El peligro que acechó a las Escuelas de Música es que se vieron por parte del Ministerio como una oportunidad de externalización del servicio educativo, dónde muchas veces, empresas intermediarias suministran profesorado por horas en unas condiciones precarias e inestables tanto en el nivel laboral, como académico y organizativo. Visto de esta forma, quizá mas vale que las enseñanzas elementales no desaparezcan totalmente hasta que las Escuelas de Música sean un reemplazo de calidad.

Dejemos de lado por el momento las escuelas de música y centremos la atención en los centros educativos que ya existían antes de la LOGSE: los Conservatorios.

Los Conservatorios

La tercera gran aportación de la LOGSE fue la incorporación de las enseñanzas de los conservatorios en el Sistema Educativo y su organización en cursos en lugar de materias. Con el plan 66 cada alumno era un mundo. Al escoger materias año a año no se podía realizar una labor pedagógica seria. Tanto de cara a que un equipo de profesores trabajen juntos en la enseñanza de un mismo grupo de alumnos –acercándose entre ellos a la música con mayor camaradería y amistad colectiva y no con individualismos aislados- como que un profesor pudiera tener una cierta homogeneidad de edades e intereses entre las promociones dentro de una misma aula (Estévez Vila, 2002). Aunque este aspecto tiene su contrapartida negativa respecto a la carga lectiva, que posteriormente analizaremos. Sobre esta misma desregulación de asignaturas en cursos Katarina Gurska (ISME-España, 1993b) indica:

La libertad de elegir asignaturas y niveles al gusto o ritmo de aprendizaje de cada alumno no favorece para nada una formación equilibrada y graduada, sino que demora el tiempo de evolución, disminuye el interés y las facultades de los alumnos, e interrumpe la constancia y el empeño que requiere este tipo de formación.

Y es que no solo se trazan claramente los cursos, sino que las tres etapas empiezan a adquirir características propias. En el caso del Elemental se produce una menor exigencia ya que, después de los cuatro cursos, aun queda una prueba de acceso y seis cursos más para titularse. Y esto es así para todas las especialidades instrumentales, ya que antes se podían encontrar casos tan curiosos como que en Percusión existía un curso de elemental y dos de profesional únicamente.

Otras novedades con respecto a nuevas asignaturas u ordenaciones de las mismas son:

• Inicio de lenguaje musical e instrumento a la par. Por una parte “suaviza” la entrada del niño en el conservatorio, pero por otra implica todo un cambio en la concepción del profesor de instrumento a la hora de enfocar este nuevo tipo de inicio en el que el alumno no tiene por qué saber leer música de antemano.
• Mayor importancia a las asignaturas de conjunto; algo que las jóvenes orquestas agradecieron al elevar el nivel de sus futuros integrantes.

Respecto al Grado Profesional vemos que desaparecen las jerarquías que se habían establecido entre las diferentes especialidades instrumentales. Por un lado, se empiezan a contemplar los instrumentos tradicionales –aunque su efectiva implantación todavía está en niveles muy iniciales-,  y por otro, todos los instrumentos están en igualdad de condiciones para cursar las diferentes especializaciones, ya que desaparecen las “asignaturas llave” que abren la puerta de otras asignaturas (Estévez Vila, 2002).

Y como norma general para ambos grados, se concretan ratios de alumnos, se marcan edades idóneas para cursar uno u otro grado, así como límites de permanencia que dotan de mayor seriedad a los estudios. Al mismo tiempo que desaparece la matrícula libre, ya que existe una red de Escuelas de Música y una serie de pruebas de acceso que permiten reengancharse en la oficialidad en cualquier momento.

Si bien los Grados Superiores conocieron por primera vez diferentes itinerarios, y se beneficiaron de una ordenación más clara que la que disfrutaban con el Plan 66, una de las grandes decepciones –y aun lo sigue siendo varias leyes orgánicas más tarde- es la ubicación de los Conservatorios Superiores como si de Institutos de Enseñanzas Medias se tratasen⁵, y que a pesar de expedir titulaciones ubicadas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, no terminan de conseguir un rango universitario de pleno derecho en nuestro país.

Pero este desencanto de los Conservatorios Superiores, separados ahora de los Conservatorios Profesionales, sin una nueva ordenación completa de cuerpo docentes para ambos centros, no fue el único problema de la implantación de la LOGSE en los conservatorios. Gran parte de la “mala reputación” que se ganó la LOGSE en los conservatorios, muy a pesar de que hizo grandes esfuerzos en poner orden dónde reinaba el caos normativo, es debida a los problemas de implantación que tuvo.

Por una parte, le tocó convivir durante una década con otro plan de estudios, que por su naturaleza parecía inextinguible. Y por la otra, no se realizó ninguna experimentación previa (en cuanto a enseñanzas regladas de música) ni se previó ningún plan de formación del profesorado, “ni siquiera de los directivos de los centros en cuestiones básicas como la propia legislación, nuevas materias, pedagogía o proyecto curricular” (Estévez Vila, 2002). Especialmente significativo en este sentido es la respuesta dada por el Ministerio de Educación en 1994 cuando se les recordaba el artículo 57.2 de la LOGSE sobre elaboración de modelos de programación y materiales didácticos por parte de las administraciones educativas⁶.

La enseñanza musical de carácter profesional obliga a una atención personalizada que se pone de manifiesto en una clase individual, cuyo sentido radica en la posibilidad de diversificar metodologías y programaciones en beneficio del desarrollo individual de cada alumno […] es antinatural cualquier corsé programático cuya utilidad no se cuestiona en otro tipo de enseñanza.

En cuanto a los materiales didácticos […], se considera que la mejor forma de contribuir al desarrollo del currículo estriba en una rigurosa selección del repertorio. […] La Subdirección General de Enseñanzas Artísticas ha elaborado una extensa bibliografía en la que se determinan las dificultades de las obras seleccionadas, ubicándolas en el curso correspondiente.

No solo entramos en una nueva forma de entender la educación musical reglada para la que no se prepara al profesorado, sino que manifiestamente se admite que no se le puede ayudar argumentando que no son posibles los modelos de programación –documentos que por otra parte ocupan junto con sus Unidades Didácticas un peso importante en la nota de las oposiciones para convertirse en docente de conservatorio- y además se vuelve a caer en el error de que la única guía son los programas –que no programaciones-. Y de paso, olvidando que existen otras asignaturas que no son individuales. Y aunque algunas de ellas ya existieran en planes anteriores, otras son de nueva creación, como la asignatura de conjunto, piano complementario; o se considera que deben realizar una profunda reconversión como Lenguaje Musical –anteriormente Solfeo-.

¿Si el Ministerio se ve incapaz de ayudar en este brete a los docentes, no sería lo lógico incentivar la investigación educativa contemplando que un grupo de docentes bien asesorados o con becas de investigación pudiesen invertir tiempo en proponer materiales pedagógicos?

La doble jornada laboral de los alumnos

Muchos profesores de conservatorios reconocen que con la LOGSE el nivel bajó. Tradicionalmente una de las causas que se suelen aducir es que, a diferencia del Plan 66, los alumnos ya no pueden elegir “a la carta” lo que quieren cursar cada año en el Conservatorio. Cuando llegan a Grado Superior ya se les supone dedicación exclusiva, pero durante el Grado Elemental y especialmente en el Grado Profesional se ven obligados a seguir una carga lectiva en horario extraescolar que no tiene parangón en todo el sistema educativo. En los números 9 y 10 (ambos de 1998) de la Revista Doce Notas se produjo una curiosa batalla dialéctica sobre el cómputo de horas entre la Federación de Padres y José Luis Turina, uno de los responsables de la regulación de las Enseñanzas Artísticas en la LOGSE.

Los primeros afirmaban que un niño de 17 años que cursara tercer ciclo de Grado Medio de Música y Bachillero debía dedicar un total de 112h semanales a sus estudios (véase Tabla 1).

	Horas de permanencia en el centro	Horas de Estudio	Desplazamientos	Total
Instituto	30h	17,5h	–	50h
Conservatorio	9,5h	52,5h	–	62h
Total	39,5h	70h	2,5h	112h

El segundo mostraba su asombro ante este cómputo. Ya que implicaba una media de 16h al día, a lo que si se suman unas 8h para dormir, ya no queda tiempo para comer, escuchar música distinta de la que estudian, leer, ir al cine o simplemente se divertirse. Turina señalaba que en el cómputo se introdujo 1 hora diaria para estudiar el repertorio de orquesta o música de cámara. Y que, desde su condición de docente, veía excesiva esa dedicación horaria, y echaba en falta que se computara menos tiempo para el estudio –eso sí, organizado y dosificado- y más asistencia periódica y frecuente a conciertos y audiciones de buena música.

Y aunque si bien puede tener razón Turina, en que las 16h diarias son excesivas, no es menos cierto, que en el caso de danza, dónde la práctica está incluida en el horario lectivo, la carga lectiva del conservatorio sí se acerca a la suma propuesta por la Federación de Padres entre horas lectivas y estudio.

La solución a este problema horario ya está contenida dentro de la propia LOGSE de diferentes formas, pero por desgracia, pocas han llegado a materializarse de forma generalizada (adaptaciones curriculares, convalidaciones, bachiller musical, centros integrados,…)

Y esta última, la de los centros integrados ya se pedía como necesidad, y no como capricho anecdótico en el Escrito del Conservatorio de Valencia respecto a la LOGSE (Conservatorio de Valencia, 1990).

¿Quién merece enseñar música?

Siguiendo en el ámbito de los Conservatorios, la devaluación del título profesional, ya no válido para la docencia en conservatorios profesionales, pero sí para las nuevas Escuelas de Música en algunas CCAA, fue otro de los aspectos más criticados. Por una parte los nuevos egresados de los Conservatorios Profesionales tendrían menos salidas laborales, pero por otra se aseguraba una mayor preparación para los futuros docentes, al exigírseles un título mayor. La situación durante el Plan 66 era similar a que un alumno recién salido de un instituto, pudiera impartir clase en ese mismo centro, algo que debía corregirse con la LOGSE. Pero que siga siendo válido para trabajar en Escuelas de Música plantea serias dudas acerca de si el perfil de profesorado que se necesita en una Escuela de Música (mayor flexibilidad metodológica que en un conservatorio, capacidad de detección de talento y adaptación a múltiples niveles, edades e intereses) está correctamente formado en unos centros en los que no hay ninguna materia pedagógica (quizá alguna optativa en los últimos años, pero para nada, una asignatura troncal) y sin embargo la inercia le llevará a repetir el modelo docente que ha vivido en un conservatorio, que para nada es el que tiene que utilizar en una Escuela de Música, salvo casos puntuales.

Por otra parte, en los Conservatorios Superiores, se crean especialidades pedagógicas, que aunque poco a poco en tiempos recientes van ganando terreno, al principio generaban desconfianza entre el alumnado que no solía matricularse en ellas. Y, mientras todavía se sigue a la espera de las materias pedagógicas que se deberán cursar, tanto los alumnos que han cursado especialidades pedagógicas como los que no, pueden ejercer la docencia en los conservatorios, sin ser obligado ningún complemento para los segundos.

Sin embargo, muchos más ríos de tinta corrieron sobre la formación de los futuros maestros especialistas de música en primaria.

Si echamos un ojo al panorama que existía durante la LGE -un periodo dónde supuestamente había música, pero no especialistas; un periodo no muy alejado del que tenemos ahora-:

La música en la escuela tomó forma a partir de iniciativas particulares de maestros con buena voluntad y algo de formación musical paralela o bien estudiantes avanzados de música que compaginaban sus últimos cursos en los conservatorios con el ejercicio de la docencia en la EGB a través de cuotas pagadas por las AMPA, muchas veces a tiempo parcial y sin más conocimientos que los musicales y un cierto sentido común para la docencia.

(Gustems Carnicer, 1999)

Si bien, antes de la LOGSE se pensaba de forma unánime que en Educación Infantil es necesario un generalista y en Educación Secundaria un especialista, era la Etapa de la Educación Primaria la que se debatía entre la idoneidad o no de un especialista (Gómez Alemany & Mercè, 2003). Y aunque durante la LOGSE se apostó por un modelo de formación de especialistas, la alta troncalidad fijada por el ministerio sobre contenidos comunes no dejaban espacio suficiente para la doble formación que, dada la situación, requerían estos estudios.

A nadie se le ocurriría pensar que a un futuro Maestro de Primaria o de Infantil hubiera que enseñarle a leer y escribir o a sumar y restar en la Escuela de Magisterio, sin embargo, a nadie le extraña que para ser maestro de Música haya que comenzar por alfabetizar musicalmente a un gran porcentaje de alumnos y además prepararlos pedagógicamente para enseñar materias que no dominan, tres cursos más tarde.

(Alonso Marín, 2004)

Era un gran problema que nada pudiera asegurar que el alumnado que iniciaba la especialización de Maestro de Educación Musical ya supiera música de antemano. No realizar ninguna prueba de acceso a estas enseñanzas con contenido musical era el equivalente a no realizar ningún examen de matemáticas para alguien que quisiera realizar la carrera de matemáticas, o de lengua para un futuro maestro de Educación Primaria. Ya que las enseñanzas generales no garantizaban contacto alguno –en cantidad y calidad suficiente- con la música, salvo las personas que hayan simultaneado sus estudios generales con el Conservatorio o las nuevas Escuelas de Música.

La falta de una prueba de acceso junto con la poca duración de los estudios fue un hecho denunciado en múltiples ocasiones (Martín Lladó, 1995; Gómez Alemany & Mercè, 2003; Vilar, 2003; Díaz, 2005; Montesinos Sirera, 2005; Casals Ibáñez & Vilador Vallverdú, 2010; Reyes López, 2010)

Algunas universidades intentaban paliar esta heterogeneidad de niveles que se encontraban en las aulas –imposible aquí no evocar uno de los problemas del Plan 66- mediante cursos cero o de “anivelamiento” (Aldeguer, 2012). Sin embargo los propios Conservatorios, durante la tramitación de la LOGSE, hacían una llamada de atención, indicando que deberían ser ellos los encargados no solo de la formación de los docentes de conservatorios, sino también de los especialistas de música en las enseñanzas generales (Conservatorio de Valencia, 1990).

Pero no solo era importante el problema del acceso, sino otro, imposible de evitar, dada la nueva implantación de estas enseñanzas: la falta de modelos docentes a imitar.

No tenemos modelos próximos que imitar, porque nuestra educación general se vio castrada de la educación musical y no existía esta figura de maestro o maestra de música. Nuestros modelos más inmediatos son nuestros profesores o profesoras de la banda, el centro musical o el conservatorio donde hicimos nuestras primeras incursiones en el mundo de la música, y sus finalidades no eran las mismas que las que perseguimos en primaria.

(Hurtado Llopis, 2003)

Finalmente la LOGSE llegaba a su fin. Después del sobresalto de la LOCE, la LOE significó una continuidad respecto al plan anterior en los Conservatorios. Pero unos años antes, cuando se hablaba de convergencia europea en la Universidad, se depositaron muchas esperanzas en que las nuevas titulaciones trajeran mejores planes de estudios para formar mejor a los futuros especialistas de música. Sin embargo, lo que llegó fue la mayor decepción desde la LOGSE.

Volviendo al punto de partida: el engaño de la ANECA.

Algo incomprensible para la totalidad de la comunidad educativa musical es la desaparición de la especialidad de Educación Musical en los estudios de maestro. Pero esta incomprensión se hace mayúscula si repasamos el argumentario que exhibe el nefasto Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio publicado por la ANECA (2004), en cuyo preámbulo dice:

La creación de nuevas especialidades de Magisterio supuso una extraordinaria mejora en la formación en unos ámbitos (Ed. Musical, Ed. Física, Ed. Especial, Audición y Lenguaje, Lengua Extranjera) en los que nuestro sistema educativo no se encontraba en parámetros semejantes de los países de nuestro entorno, y además, había una clara demanda social de esta formación.

En este párrafo que podría ser, letra a letra, utilizado para invalidar las posteriores conclusiones de este mismo informe está seguido de este otro, con más triste fortuna para la música:

Pero el sistema de formación era inestable. Junto con estas titulaciones de Maestros Especialistas, se creó una titulación de Maestro Generalista de Ed. Primaria. Las Administraciones Educativas, desde 1991, comenzaron a considerar, amparándose en una normativa de rango estatal, que todos los maestros -independientemente de su formación como especialistas-, tenían las mismas competencias como docentes en áreas como Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Ed. Artística. Pero las universidades no seguimos este esquema. En la mayoría de ellas, se decidió apostar por unas titulaciones que profundizaran en la especialización de las titulaciones de especialidad, en gran parte, atendiendo a las demandas de los estudiantes y también por la convicción de que estas áreas del currículum (Lengua Extranjera, Ed. Física, Ed. Musical) y la Atención a la Diversidad necesitaban una formación más amplia.

Engaño nº1: Si el problema radica en que las universidades formaban especialistas -por demanda de alumnado y necesidad de formación-, pero una norma estatal les ampara para ser considerados generalistas, lo que se debe hacer es anular esa norma, no erradicar las especialidades. 

Engaño nº2: Otro de los argumentos esgrimidos –en el sentido bélico de la palabra- fue el de que la especialización en otros países venía dada por postgrados u otro tipo de centros especializados diferentes. Aquí la trampa, en caso de buscada, es muy mezquina. Por una parte, en España no se requiere ningún postgrado para poder acceder a las oposiciones de maestro, en esos países dónde se adquiere la especialidad por postgrado para ingresar como maestro es porque es necesario realizarlo para ser maestro. Y los otros, los centros especializados a los que hace referencia son los Conservatorios Superiores, que si bien en España no tienen el mismo rango que las universidades, sí lo tienen en el resto de Europa. Con lo que se llega a la conclusión de que como en nuestro entorno no es asunto de los grados de universidades el formar los maestros especialistas, pues que tampoco lo sea en España. Aunque no sea nadie más en nuestro país el que tenga las competencias para ello. 

Engaño nº3: Ni siquiera las propias cifras ofrecidas en ese mismo informe avalan la eliminación de los grados por la poca demanda. Por ejemplo para la especialidad de Maestro de Educación Musical en los cursos 2001-04, la demanda (2.193) era más de la mitad que la de una de las especialidades que sí mutaron a grado, la de Maestro de Educación Primaria (4.181), o por ejemplo casi el doble que la demanda de la carrera de Matemáticas (1.261).

No nos extenderemos en los problemas que de ello derivan a toda la estructura del sistema educativo⁷.

Reexposición

Podemos analizar los problemas planteados hasta aquí como diferentes ejes de tensión entre dos extremos.

Ilustración 1: Eje de la educación musical

El eje básico (Ilustración 1) es el que se forma entre los ejes de la educación musical para todo el mundo y la formación musical elitista. En este eje, estar en un lado o en otro no es mejor ni peor, lo importante es que haya espacios educativos presentes durante todo el continuo. La LOGSE creó los dos primeros lugares más a la izquierda dentro de este eje: la presencia de la música en la Educación de Régimen General y las Escuelas de Música. Lugares que no han gozado de gran tradición histórica en nuestro país, al contrario de lo que ocurre en nuestro entorno. Las últimas leyes educativas han restado presencia de forma progresiva especialmente en el primer espacio, y es indispensable para el buen funcionamiento del resto de espacios, que este sea el que mayor firmeza tenga de todo el continuo.

Los tres siguientes espacios: Elemental, Profesional y Superior; consiguieron una ordenación más adecuada que con el Plan 66, lo que supuso una aumento considerable de carga lectiva en estas etapas. Lo que nos lleva a otro continuo (Ilustración 2), el que existe planes de estudio con cargas lectivas menores o una mayor formación. 

Ilustración 2: Eje carga lectiva baja – mayor formación

La LOGSE consiguió mover la enseñanza de los conservatorios hacia la derecha dentro de este continuo, contrarrestando ese aumento de horas de dedicación con una idea prestada de otros sistemas educativos europeos: los Centros Integrados. El problema es que esos Centros Integrados distan mucho de ser una opción disponible para todos aquellos interesados. Así como los diferentes intentos de Bachiller Musical o Bachiller Artístico, que parece que nunca han sido tomados con seriedad por los políticos y, consecuentemente, por las familias.

Ahora, con la LOE/LOMCE, las Enseñanzas Profesionales son un único ciclo, pero el hecho de que estuvieran formadas por tres ciclos en la LOGSE tampoco no se aprovechó lo suficiente. No todo el alumnado que realiza un Profesional se quiere orientar hacia unas enseñanzas superiores de música. Sin volver a querer habilitar este título para docencia, se le debería de dignificar de nuevo intentando crear itinerarios en los dos últimos años (coincidiendo con los años de Bachiller) con ciclos de FP relacionados con la música (como luthería, afinación de pianos, DJs, etc…) que aparecen con un asterisco en la Ilustración 1.

Los desplazamientos dentro del continuo de la Ilustración 2 también los podemos apreciar en las horas de dedicación a la música en la escuela o en la propia universidad en la formación de los futuros maestros. Es lógico que cuanto menor sea el tiempo de dedicación a la música, menor será la formación –si eliminamos los efectos que puede provocar un mejor docente-. Lo cual no lleva a un tercer continuo (Ilustración 3) mucho más específico de la formación de los futuros maestros.

Ilustración 3: Eje de la formación del maestro

La necesidad de crear la figura del especialista de Educación Musical se comentaba mucho antes de la LOGSE (Díaz, 2005), pero no fue hasta su llegada que hubo la necesidad real para poder cubrir los puestos docentes que empezaban a necesitarse. Puestos docentes que se siguen necesitando en la actualidad, pese a que no tengan una formación oficial de Grado. Sobre el debate de la idoneidad sobre Generalistas o Especialistas véase Vilar (2003).

Cuando existía la figura del Especialista de Música, el Maestro generalista de Educación Primaria, si bien podía tener una formación musical durante los estudios no era necesario que la tuviera puesto que no debía desempeñar esa área del currículo. Sin embargo ahora que no existe la figura del Especialista en Música, y supuestamente todos los Maestros en Educación Primaria (marcado con asterisco) deben tener competencias para ello. Si vemos las exigencias del currículum respecto a la música, el tiempo dedicado a ella (si es que existe), el nivel musical con el que llega el alumnado a las facultades –antes con los especialistas, independientemente del nivel, existía una mínima vocación- y el tiempo que se dedica a su formación musical durante el grado podemos asumir que nos movemos dentro de los márgenes de una “economía académica” totalmente tercermundista. Hay un desfase tremendo entre los objetivos que se pretenden alcanzar y los medios disponibles para ellos. Tanto desde el punto de vista del alumno, de la facultad; como cuando él pasa, posteriormente, a ser maestro.

No negamos la importancia del aprendizaje globalizado o el apoyo mutuo que las diferentes áreas del currículo deben prestarse –un ejemplo moderno es la nueva corriente del STEAM⁸-, pero a todas luces parece imposible que sea puesto en práctica de forma exitosa sin que la música salga mal parada en el proceso.

Podríamos concluir que necesitamos menos generalistas y más especialistas, menos elementales y más escuelas de música, menos profesionales y más centros integrados. Es decir, el trazo fino de las enseñanzas musicales en España aún está por nacer.

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1. Con estas palabras expresaba esta misma idea el Sr. García Fonseca en nombre de Izquierda Unida en el Debate de la Comisión III del Congreso de los Diputados sobre Enseñanzas Musicales en el España (publicado en año 1989, vol. II, núm 1, pg. 139-159) de la revista Música y Educación.
2. Música y Educación, 1989 Op. cit. En este caso la expresión es del Sr. Martínez Martínez en representación del Partido Socialista.
3.  Ibidem.
4. Esta era la justificación de la Ministra de Educación San Segundo Gómez durante una sesión en el senado que se puede consultar en el número 63, del 2005 de Música y Educación.
5. O ubicados dentro de las “Enseñanzas Escolares” con la LOCE.
6. Estas preguntas y respuestas se pueden consultar en Música y Educación, vol.8, núm 1, año 1995.
7. Consúltese Rodríguez-Quiles (2012).
8. Las siglas corresponden a Science, Technology, Engineering, Arts y Mathematics. Siendo la “A”, frecuentemente olvidada, y presentada esta forma de trabajar únicamente como STEM.