{"id":404,"date":"2024-12-09T10:51:07","date_gmt":"2024-12-09T10:51:07","guid":{"rendered":"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404"},"modified":"2026-02-01T16:19:47","modified_gmt":"2026-02-01T16:19:47","slug":"la-educacion-musical-sufre-bullying","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404","title":{"rendered":"La Educaci\u00f3n Musical sufre Bullying"},"content":{"rendered":"<figure class=\"wp-block-post-featured-image\"><img data-recalc-dims=\"1\" loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"1024\" src=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/6d8a185d-3b54-44cc-93f3-da5996c4071f.jpg?resize=1024%2C1024&#038;ssl=1\" class=\"attachment-post-thumbnail size-post-thumbnail wp-post-image\" alt=\"\" style=\"object-fit:cover;\" srcset=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/6d8a185d-3b54-44cc-93f3-da5996c4071f.jpg?w=1024&amp;ssl=1 1024w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/6d8a185d-3b54-44cc-93f3-da5996c4071f.jpg?resize=300%2C300&amp;ssl=1 300w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/6d8a185d-3b54-44cc-93f3-da5996c4071f.jpg?resize=150%2C150&amp;ssl=1 150w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/6d8a185d-3b54-44cc-93f3-da5996c4071f.jpg?resize=768%2C768&amp;ssl=1 768w\" sizes=\"auto, (max-width: 1000px) 100vw, 1000px\" \/><\/figure>\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>Lo siguiente es un Art\u00edculo de Conferencia (Conference Paper) presentado en el IIICongreso Nacional de Consevatorios Superiores de M\u00fasica en 2017. Se puede consultar el art\u00edculo original en mi <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/318093570_La_educacion_musical_sufre_bullying\" target=\"_blank\" rel=\"noreferrer noopener\">Research Gate<\/a>, aunque aqu\u00ed se presenta tambi\u00e9n completo. Prepar\u00e1ndome clases sobre el curr\u00edculum y el sistema educativo para mis alumnos de Pedagog\u00eda, he considerado oportuno recuperar este art\u00edculo, del cu\u00e1l he creado tambi\u00e9n un mapa interactivo que se puede consultar al inicio de esta entrada.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-file\"><a id=\"wp-block-file--media-6b57b44a-8504-48ee-a619-44659136715f\" href=\"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/La-educacion-musical-sufre-Bullying.html\">La educaci\u00f3n musical sufre Bullying<\/a><a href=\"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/La-educacion-musical-sufre-Bullying.html\" class=\"wp-block-file__button wp-element-button\" download aria-describedby=\"wp-block-file--media-6b57b44a-8504-48ee-a619-44659136715f\">Descarga<\/a><\/div>\n\n\n\n<iframe loading=\"lazy\" style=\"display: block; margin: 0 auto;\" src=\"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/La-educacion-musical-sufre-Bullying.html\" width=\"100%\" height=\"600\"><\/iframe>\n\n\n\n<p><strong>Resumen:<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Durante la configuraci\u00f3n de los curr\u00edculums escolares en los \u00faltimos siglos, la m\u00fasica (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido su derecho a pertenecer, y no como \u201cdisciplina minorizada\u201d, al conjunto de asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. Esta defensa ha sido desde siempre un tema recurrente en la literatura cient\u00edfica de la educaci\u00f3n musical. Pero lejos de conseguir mejorar la situaci\u00f3n, aunque despu\u00e9s de alg\u00fan tiempo esperanzador, la tendencia global sigue siendo negativa. El presente art\u00edculo pretende explorar las relaciones de poder que se producen entre las diferentes \u00e1reas de conocimiento; y las creencias y pr\u00e1cticas sobre las mismas arraigadas en la sociedad.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Se analizan los caminos formativos de un m\u00fasico dentro del sistema educativo musical y se comparan con los de otras disciplinas. Asimismo se se\u00f1alan aquellos aspectos de otras asignaturas que tienen \u00e9xito debido a las elevadas cuotas de tiempo dedicado, la capacidad de ramificaci\u00f3n y corporativismo de las ciencias (STEM), la parasitaci\u00f3n del ingl\u00e9s (AICLE), o c\u00f3mo se entienden los procesos y los objetivos del aprendizaje integrado seg\u00fan materias (pocas veces las asignaturas troncales acuden en ayuda de las perif\u00e9ricas).<\/p>\n\n\n\n<p>El art\u00edculo desvela las mentiras argumentadas por el Libro Blanco de Magisterio para la desaparici\u00f3n de la titulaci\u00f3n de Magisterio Musical, y c\u00f3mo la estructura espa\u00f1ola bic\u00e9fala en educaci\u00f3n musical no ha sabido aun encontrar un di\u00e1logo y entendimiento fruct\u00edferos.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Palabras clave:&nbsp;<\/strong>defensa educaci\u00f3n musical, educaci\u00f3n art\u00edstica, aprendizaje integrado, STEAM, AICLE.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n<p>El presente trabajo es una continuaci\u00f3n en la exploraci\u00f3n de la situaci\u00f3n actual de la Educaci\u00f3n Musical desde diferentes \u00e1ngulos, que se inici\u00f3 con el trabajo titulado&nbsp;<em>\u00bfDeber\u00edamos estudiar m\u00fasica?<\/em>&nbsp;(Miralles-Bono, 2015)&nbsp;y presentado en el II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores organizado la Sociedad para Educaci\u00f3n Musical del Estado Espa\u00f1ol. El objetivo de esta serie de trabajos es ofrecer una reflexi\u00f3n fundamentada que explique algunas de las razones por las que hemos llegado a la situaci\u00f3n actual y esbozar determinadas propuestas que puedan orientar el camino futuro a seguir en pro de la Educaci\u00f3n Musical, entendida globalmente. La hoja de ruta deber\u00eda ser com\u00fan y compartida entre los diferentes estamentos, de lo contrario, seguiremos desnortados y en algunos casos con&nbsp;<em>luchas a garrotazos<\/em>&nbsp;como en la famosa pintura negra de Goya.<\/p>\n\n\n\n<p>El art\u00edculo comienza con una breve historia de las asignaturas en la que se reflexiona sobre la configuraci\u00f3n del curr\u00edculum actual, con sus materias desiguales en dedicaci\u00f3n y relevancia. En el segundo apartado se analiza el tiempo de dedicaci\u00f3n de la m\u00fasica y otra materia en el sistema general para obtener una foto de la situaci\u00f3n y las consecuencias que de esta situaci\u00f3n se derivan.<\/p>\n\n\n\n<p>El tercer apartado demuestra la imposibilidad de que alguien pueda formarse como m\u00fasico solo con las oportunidades que ofrece la escuela; mientras que el cuarto se\u00f1ala la bicefalia estructural que posee Espa\u00f1a en cuanto a la formaci\u00f3n de los diferentes docentes de m\u00fasica. El sexto apartado pone de manifiesto las argumentaciones incorrectas que se indic\u00f3 por parte de la ANECA para destruir uno de los grandes logros en educaci\u00f3n musical de la historia del s. XX en Espa\u00f1a: la formaci\u00f3n de maestros especialistas en educaci\u00f3n musical.<\/p>\n\n\n\n<p>Por \u00faltimo, el s\u00e9ptimo apartado, analiza las situaciones ventajosas, comparadas con la m\u00fasica, de otras materias y disciplinas presentes en la escuela; y como hay diferencias muy claras y evidentes, y por desgracia asumidas como naturales, que se deben poner en cuesti\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Un breve historia de las asignaturas<\/h2>\n\n\n\n<p>Uno de los m\u00e9todos de resoluci\u00f3n de problemas complejos m\u00e1s extendidos, propio de las culturas occidentales, es el de fraccionar un todo en componentes. Esa misma idea es la que ha guiado la configuraci\u00f3n del curr\u00edculum a nivel mundial: fraccionar el conocimiento humano en componentes. Se crean las disciplinas acad\u00e9micas y al mismo tiempo surgen transformadas en versiones m\u00e1s simples, como asignaturas, en los centros educativos a diferentes niveles: colegio, instituto, universidad, etc. Podemos pensar que las asignaturas escolares son disciplinas acad\u00e9micas&nbsp;<em>for dummies<\/em>; al igual que la colecci\u00f3n editorial que ha popularizado y comercializado explicaciones de cualquier tem\u00e1tica para el p\u00fablico general. En este proceso de&nbsp;<em>dummizaci\u00f3n<\/em>, no todas las \u00e1reas del saber tienen la misma suerte. Algunas se simplifican en exceso, otras se ven obligadas a existir previa la superaci\u00f3n de unas terceras; a veces algunas se comprimen dentro de una misma asignatura. Incluso existen algunas que, como<em>&nbsp;gases nobles<\/em>, se expanden ocupando todo el espacio.<\/p>\n\n\n\n<p>Aunque Bruner&nbsp;(1960)&nbsp;ha defendido la idea de que la escuela se encarga de las bases de todos los saberes posteriores, esta traslaci\u00f3n directa de disciplinas acad\u00e9micas y asignaturas escolares ha sido puesta en entredicho&nbsp;(Parsons, 2008), ya que las leyes que rigen sus ordenaciones y compartimentaciones tanto de unas \u2013 \u00e1reas del conocimiento humano-&nbsp;&nbsp;como de otras \u2013 asignaturas escolares -, suelen responder a las necesidades&nbsp;&nbsp;y creencias de la \u00e9poca, as\u00ed como a luchas pol\u00edticas&nbsp;(Tadeu da Silva, 1999):<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>[\u2026] despu\u00e9s de las teor\u00edas cr\u00edticas y pos-cr\u00edticas, no podemos ver m\u00e1s al curr\u00edculo con la misma inocencia de antes. El curr\u00edculo tiene significados que van mucho m\u00e1s all\u00e1 de aquellos a los cuales las teor\u00edas tradicionales nos confinaran. El curr\u00edculo es lugar, espacio, territorio. El curr\u00edculo es relaci\u00f3n de poder.&nbsp;<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p>Los principales argumentos que se utilizan para apoyar la tesis de que las asignaturas deben permanecer como entidades autosuficientes suelen basarse en ideas que pocas veces se ponen en entredicho:<\/p>\n\n\n\n<ol start=\"1\" class=\"wp-block-list\">\n<li>Existe una secuenciaci\u00f3n m\u00e1s o menos universal, seg\u00fan la cual hemos de dominar los componentes simples de algo complejo, antes de llegar a lo complejo.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li>Existen elementos, que aunque no sean partes directas de algo m\u00e1s complejo se consideran menos complicados, y por tanto, de mejor comprensi\u00f3n.<\/li>\n\n\n\n<li>Existen conocimientos y habilidades que son propios de cada disciplina.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n<p>Pero estas afirmaciones conllevan un peaje -especialmente las dos primeras-. En el primer caso, los componentes simples pueden haber llegado a un proceso de fragmentaci\u00f3n tal, que el sentido global se haya perdido por el camino y el alumno se enfrente a ideas y acciones completamente desconectadas de un mundo real &#8211; que siempre es complejo-. Para la segunda afirmaci\u00f3n, el peaje bien podr\u00eda ser que, independientemente de la motivaci\u00f3n o cercan\u00eda del alumno con los saberes que se le pretenden ense\u00f1ar en la escuela, los curr\u00edculos quieran aspirar de nuevo a un orden de l\u00f3gica progresi\u00f3n universal. Y que para nada, este orden, se preocupe de las bastidas pedag\u00f3gicas, no ya del conocimiento que posee el alumno. Sino a las \u201cbastidas motivacionales\u201d que se podr\u00edan construir -y con mucha mayor firmeza- a partir de sus intereses presentes. Esta idea subyace detr\u00e1s de frases como: \u201cen este curso tocan las ecuaciones de segundo grado\u201d, o \u201cen este trimestre hay que hacer el sintagma nominal\u201d.<\/p>\n\n\n\n<p>Las dos primeras ideas enumeradas anteriormente se fundamentan, antes que en Bruner, en concepciones estructuralistas del desarrollo cognitivo como las de Piaget; que consideraba que existe un desarrollo universal e igual, por etapas, para todos los ni\u00f1os. Por lo que en cada momento se debe ense\u00f1ar lo que se cree que la mente de ese ni\u00f1o est\u00e1 capacitada para aprender. Una opini\u00f3n radicalmente opuesta es la teor\u00eda de la no-universalidad de Feldman&nbsp;(1980)&nbsp;y las Inteligencias M\u00faltiples de Gardner<sup>&nbsp;<\/sup>(1983); ya que defienden que la evoluci\u00f3n de la capacidad humana se puede desarrollar de forma diferente en \u00e1reas diferentes, con lo que no puede existir ni un orden de secuenciaci\u00f3n y compartimentaci\u00f3n l\u00f3gico-universal, ni tampoco es recomendable seguirlo&nbsp;(Gardner &amp; Feldman, 1998; Isberg, Gardner, &amp; Feldman, 1998; Krechevsky, Gardner, &amp; Feldman, 1998).<\/p>\n\n\n\n<p>La tercera idea \u2013 conocimientos y habilidades propios e intransferibles de cada asignatura \u2013 se suele mantener por las disciplinas fuertes del curr\u00edculum (es decir, aquellas que tienen mayor cuota de tiempo), pero parece que no importa tanto cuando ese mismo argumento se utiliza en la defensa de las asignaturas d\u00e9biles (aquellas, cuya presencia es tan m\u00ednima, que peligra o ya ha desaparecido).<\/p>\n\n\n\n<p>A veces, simplificar nos puede llevar a mentir. El hecho sonoro, desde un punto de vista de la realidad de la percepci\u00f3n, no puede simplificarse sin aceptar algunas mentiras en los componentes tradiciones de altura, duraci\u00f3n, intensidad y timbre. Ya que el timbre es una combinaci\u00f3n de alturas, las alturas dependen de frecuencia &#8211; de hecho las frecuencias bajas necesariamente se oyen con el ritmo de las vibraciones-, e incluso la percepci\u00f3n de la intensidad est\u00e1 condicionada por las frecuencias seg\u00fan las curvas de Fletcher-Munson. El pedagogo franc\u00e9s Delalande&nbsp;(1984)&nbsp;llega incluso al extremo de desaconsejar totalmente los ejercicios cl\u00e1sicos de disociaci\u00f3n de par\u00e1metros por considerarlos completamente anti-musicales, y enemigos de lo que es una verdadera comprensi\u00f3n musical significativa.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Y este ejemplo nos lleva hacia los argumentos de los que defienden que tanto la necesidad de existencia, como la ordenaci\u00f3n de asignaturas deben partir desde otro punto de vista diferente al de la progresividad impuesta. Para Dewey&nbsp;(1899)&nbsp;los alumnos deben enfrentarse primero a los problemas para luego aprender a manejar las herramientas; lo cual nos lleva a la conclusi\u00f3n de que los l\u00edmites entre las asignaturas deben ser necesariamente&nbsp;<em>porosos<\/em>, y buscar el ser fines en s\u00ed mismas.<\/p>\n\n\n\n<p>Ha habido algunos experimentos, m\u00e1s o menos al borde de la legalidad, que han intentado un tipo de educaci\u00f3n globalizada. Los primeros ejemplos modernos los encontramos en las escuelas anarquistas de la Escuela Moderna en Catalu\u00f1a&nbsp;(Ferrer i Gu\u00e0rdia, 1976), la Escuela Paideia en M\u00e9rida&nbsp;(Colectivo Paideia, 1985)&nbsp;o la Escuela Summerhill en Reino Unido&nbsp;(Neill, 1960). Al mismo tiempo en las \u00faltimas d\u00e9cadas aparecen movimientos d\u00f3nde se promueve este aprendizaje globalizado desde la oficialidad; como es el caso de Finlandia&nbsp;(McPhee, Stollery, &amp; McMillan, 2005); o de Taiw\u00e1n, que seg\u00fan Huang&nbsp;(1999 citado en Parsons, 2008)&nbsp;la \u00faltima reforma educativa obliga a trabajar un curr\u00edculum integrado un m\u00ednimo del 20% del tiempo lectivo. Pero estas pr\u00e1cticas distan mucho de ser las mayoritarias, as\u00ed que, como pr\u00e1ctica habitual, el tiempo de dedicaci\u00f3n a las diferentes \u00e1reas se puede seguir midiendo mediante el tiempo que el curr\u00edculo obliga de dedicaci\u00f3n a cada asignatura.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">La suma de la verg\u00fcenza<\/h2>\n\n\n\n<p>Los curr\u00edculos, en una de sus formas m\u00e1s b\u00e1sicas y habituales nos dan dos tipos de informaci\u00f3n: qu\u00e9 se ense\u00f1a y cu\u00e1nto tiempo. Al ser, en nuestro pa\u00eds, redactados y validados por los pol\u00edticos, nos revelan tambi\u00e9n las ideas pol\u00edticas que los han construido. Hagamos una simple suma para comparar el peso relativo que tienen dos asignaturas dentro del horario escolar.<\/p>\n\n\n\n<p>Un alumno, bajo el actual plan de estudios,<span id='easy-footnote-1-404' class='easy-footnote-margin-adjust'><\/span><span class='easy-footnote'><a href='https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404#easy-footnote-bottom-1-404' title='Se ha elegido el curr\u00edculum actual de la Comunidad de Madrid, por ser una comunidad aut\u00f3noma sin idioma cooficial, y as\u00ed evitar el efecto distorsionador de horas lectivas que este segundo idioma pueda tener. En el momento de consulta estaba en vigor la LOMCE (Ley Org\u00e1nica de la Mejora de la Calidad de la Educaci\u00f3n).'><sup>1<\/sup><\/a><\/span>&nbsp;va a tener antes de llegar a la Universidad 1578 horas de matem\u00e1ticas, a las que habr\u00eda que a\u00f1adir 264 horas m\u00e1s si elige una especialidad en Bachiller con esta asignatura. Mientras que de m\u00fasica tendr\u00eda 132 horas<span id='easy-footnote-2-404' class='easy-footnote-margin-adjust'><\/span><span class='easy-footnote'><a href='https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404#easy-footnote-bottom-2-404' title='En educaci\u00f3n primaria hay 315 horas m\u00e1s, pero compartidas entre todas las artes.'><sup>2<\/sup><\/a><\/span>, ampliables voluntariamente a 330 horas m\u00e1s si elige estas asignaturas tanto en ESO como Bachiller. Los datos extra\u00eddos del plan de estudios se resumen en la&nbsp;Tabla&nbsp;1&nbsp;y la&nbsp;Ilustraci\u00f3n&nbsp;1&nbsp;muestra la suma total de horas de dedicaci\u00f3n entre ambas asignaturas desglosadas en obligatorias, optativas y compartidas -\u00fanicamente en el caso de la m\u00fasica en la Educaci\u00f3n Art\u00edstica en Primaria-.<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img data-recalc-dims=\"1\" loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"440\" src=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.05.png?resize=1024%2C440&#038;ssl=1\" alt=\"\" class=\"wp-image-405\" srcset=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.05.png?resize=1024%2C440&amp;ssl=1 1024w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.05.png?resize=300%2C129&amp;ssl=1 300w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.05.png?resize=768%2C330&amp;ssl=1 768w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.05.png?resize=1536%2C661&amp;ssl=1 1536w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.05.png?resize=2048%2C881&amp;ssl=1 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 1000px) 100vw, 1000px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img data-recalc-dims=\"1\" loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"807\" src=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.16.png?resize=1024%2C807&#038;ssl=1\" alt=\"\" class=\"wp-image-406\" srcset=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.16.png?resize=1024%2C807&amp;ssl=1 1024w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.16.png?resize=300%2C236&amp;ssl=1 300w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.16.png?resize=768%2C605&amp;ssl=1 768w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.37.16.png?w=1452&amp;ssl=1 1452w\" sizes=\"auto, (max-width: 1000px) 100vw, 1000px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p>De los datos podemos extraer las siguientes conclusiones:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><strong>Conclusi\u00f3n 1<\/strong>: La relaci\u00f3n de horas obligadas que el sistema educativo proporciona a dos materias diferentes, en el caso de la m\u00fasica y las matem\u00e1ticas, puede llegar a la relaci\u00f3n 12:1<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Conclusi\u00f3n 2<\/strong>: Aunque las horas optativas de la asignatura de m\u00fasica sean mayores que las de matem\u00e1ticas esto se debe a que la optatividad empieza en una etapa educativa m\u00e1s temprana que antes.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Conclusi\u00f3n 3<\/strong>: Mientras que materias como las matem\u00e1ticas no comparten tiempo con otras asignaturas; m\u00fasica \u2013 un arte performativo \u2013 debe compartir horas con pl\u00e1stica, cuya forma de trabajar y contenidos es totalmente diferente.&nbsp;<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Conclusi\u00f3n 4<\/strong>: La suma de horas obligadas, optativas y compartidas de m\u00fasica no llega ni a la mitad de horas \u00fanicamente obligadas de matem\u00e1ticas.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>Conclusi\u00f3n 5<\/strong>: Las horas optativas de m\u00fasica de m\u00fasica, son mucho mayores que las obligadas, con lo que la formaci\u00f3n musical, debe recaer en las decisiones de los alumnos y sus padres; no as\u00ed con las de matem\u00e1ticas.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p>Es un hecho la existencia de una relaci\u00f3n de desequilibrio entre ambas asignaturas, y as\u00ed se percibe por los alumnos. Esta desigualdad que se plasma en curr\u00edculo se transmite a lo que la sociedad termina aceptando como \u201csentido com\u00fan\u201d&nbsp;(Apple, 1979). Hay conocimientos que obligatoriamente son necesarios y otros que no.<\/p>\n\n\n\n<p>Imaginemos ahora que este alumno, ya decidiendo sobre su futuro laboral, quiere convertirse en maestro de Educaci\u00f3n Infantil. Como tal, ser\u00e1 un maestro generalista y deber\u00e1 ser capaz de trabajar con sus alumnos tanto el \u00e1rea de matem\u00e1ticas como la de m\u00fasica. \u00bfHabr\u00edamos de suponer que este desequilibrio formativo que produce la escuela en la formaci\u00f3n del futuro maestro de infantil se subsana en la formaci\u00f3n universitaria?<\/p>\n\n\n\n<p>Si cogemos varios planes de estudios del Grado de Maestro en Educaci\u00f3n Infantil encontraremos algo no muy lejano a esto: las matem\u00e1ticas se suelen cursar en dos asignaturas obligadas, con unos 10-12 cr\u00e9ditos, mientras que de m\u00fasica, apenas habr\u00e1 una asignatura obligada de 6 cr\u00e9ditos. Este desequilibrio se sigue agravando, ya que adem\u00e1s durante el tiempo lectivo de estos 6 cr\u00e9ditos de m\u00fasica, gran parte de los esfuerzos se van a tener que emplear en formar musicalmente a esos alumnos \u2013 casi analfabetos musicales -, y no en la did\u00e1ctica de la m\u00fasica.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Es cierto que frente a la indefensi\u00f3n que pueden sentir los futuros maestros en Educaci\u00f3n Infantil cuando de trabajar la m\u00fasica en el aula se trate, pidan auxilio al maestro especialista de m\u00fasica de Educaci\u00f3n Primaria. Pero, como a continuaci\u00f3n veremos, la formaci\u00f3n de los especialistas tampoco es mucho mejor. Como consecuencia: los encargados del primer contacto&nbsp;<em>oficial<\/em>&nbsp;de los ni\u00f1os con la m\u00fasica, resulta que solo con la educaci\u00f3n asegurada por el sistema; puede que sean los que menos contacto formal han tenido en sus vidas con la m\u00fasica y por tanto, los menos competentes, musicalmente hablando.<\/p>\n\n\n\n<p>Desde los inicios de la Ley Org\u00e1nica General del Sistema Educativo&nbsp;(Ministerio de Educaci\u00f3n, 1990)&nbsp;ya se plante\u00f3 en repetidas ocasiones que la formaci\u00f3n de las ya desaparecidas diplomaturas de Magisterio Musical era insuficiente&nbsp;(Mart\u00edn Llad\u00f3, 1995). Sin el apoyo de una formaci\u00f3n externa a la diplomatura (los estudios en el conservatorio) el alumnado no terminaba con unas condiciones adecuadas de formaci\u00f3n musical. Ya que incluso el curr\u00edculum, oculto, de esta diplomatura hac\u00eda m\u00e1s hincapi\u00e9 en la formaci\u00f3n no musical que la musical&nbsp;(Gustems Carnicer, 1999).<\/p>\n\n\n\n<p>El hecho de tampoco se pudiera exigir una prueba de acceso diferenciada fue criticado en numerosas ocasiones&nbsp;(Casals Ib\u00e1\u00f1ez &amp; Viladot Vallverd\u00fa, 2010; D\u00edaz Mohedo, 2005; G\u00f3mez Alemany &amp; Merc\u00e8, 2003; Mart\u00edn Llad\u00f3, 1995; Montesinos Sirera, 2005; Reyes L\u00f3pez, 2010; Vilar, 2003).<\/p>\n\n\n\n<p>Finalmente, no hay que llegar a la conclusi\u00f3n equivocada de que solo un m\u00fasico profesional puede impartir m\u00fasica en primaria. De la misma forma, tampoco&nbsp;&nbsp;se exige a nadie que sea un matem\u00e1tico profesional para impartir matem\u00e1ticas (y muchas otras asignaturas) en estas etapas; pero conviene no olvidar el hecho de que la formaci\u00f3n en un \u00e1mbito y en otro no tiene, ni por asomo, punto de comparaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">El nacimiento de un m\u00fasico<\/h2>\n\n\n\n<p>Seguimos con la comparaci\u00f3n entre m\u00fasica y matem\u00e1ticas. Si alguien quiere dedicar su vida a las matem\u00e1ticas -en cualquiera de sus vertientes profesionales-, la escuela le garantiza el cumplimiento de ese deseo. Puede llegar a la Universidad directamente desde el sistema educativo general; pasando primero por el colegio y despu\u00e9s por el instituto, y estudiar felizmente matem\u00e1ticas en la Universidad sin necesitar de ning\u00fan apoyo m\u00e1s. Pero no es as\u00ed con la m\u00fasica. Si alguien quiere dedicarse a la m\u00fasica -de nuevo, en cualquiera de sus vertientes profesionales-, la mera superaci\u00f3n de la escuela y el instituto no asegura, para nada, una adecuada formaci\u00f3n musical. Este futuro m\u00fasico, debe acudir a otra tipolog\u00eda de centros educativos (Escuelas de M\u00fasica, Conservatorios, etc.) desde edades muy tempranas y compaginar dos planes de estudios simult\u00e1neos.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>Se podr\u00eda objetar que ya que existen estos centros especializados, no es necesario que la escuela se preocupe de una formaci\u00f3n musical completa. Y quiz\u00e1, ese ha sido uno de los errores del sistema espa\u00f1ol: crear estructuras y recorridos paralelos al sistema general en lugar de entrar de lleno en el sistema escolar. Pero nadie estar\u00eda de acuerdo en proponer que: \u201cdebido a la existencia de las Escuelas Oficiales de Idiomas, no es necesario que se ense\u00f1en idiomas en el colegio; con que sepan cuatro frases b\u00e1sicas de comunicaci\u00f3n y un poco de la cultura de sus hablantes es suficiente\u201d. Sin embargo aceptamos este argumento como v\u00e1lido para con la m\u00fasica. Como existen las Escuelas de M\u00fasica y los Conservatorios de M\u00fasica, la presencia de la m\u00fasica en la educaci\u00f3n que el Estado ofrece a todos sus ciudadanos queda relegada a un peque\u00f1o pasatiempo,&nbsp;<em>que seguro que da\u00f1o no hace<\/em>; aunque a veces,&nbsp;<em>pueda distraer<\/em>.<\/p>\n\n\n\n<p>Y es cierto que con las horas que se dedican a la m\u00fasica (v\u00e9ase&nbsp;Ilustraci\u00f3n&nbsp;1), no se puede conseguir mucho m\u00e1s de lo que actualmente se consigue siempre y cuando nos encontremos con docentes competentes, bien formados y actualizados. Pero, pensemos un momento \u00bfqu\u00e9 se podr\u00eda hacer en la escuela si la m\u00fasica tuviera las mismas horas \u2013 o casi &#8211; que ingl\u00e9s o matem\u00e1ticas? Ciertamente, si se ha de elegir entre que un alumno sepa leer correctamente una partitura musical o simplemente presentarle unos rudimentos muy b\u00e1sicos consiguiendo que la m\u00fasica conecte de alguna forma con sus emociones, sin entender del todo los mecanismos mediante los cuales operan estos procedimientos; es cierto que hay que decantarse por la segunda opci\u00f3n. Y esperar haber sembrado alguna semilla que germinar\u00e1 en algunos para que busquen m\u00e1s formaci\u00f3n musical fuera de la escuela. Pero ambas opciones no ser\u00edan excluyentes si se tuviera mucho m\u00e1s tiempo. \u00bfPor qu\u00e9 se acepta como natural que s\u00ed que sea necesario formar en un conocimiento t\u00e9cnico muy especializado en matem\u00e1ticas, y no en m\u00fasica? \u00bfPor qu\u00e9 no ver\u00edamos bien que un ni\u00f1o terminara la escolarizaci\u00f3n obligatoria sin conocimientos t\u00e9cnicos de las matem\u00e1ticas, pero no pasa nada con la m\u00fasica? \u00bfQui\u00e9n o quienes tomaron \u2013 hace mucho &#8211; las decisiones que nos han llevado a esta situaci\u00f3n? \u00bfPor qu\u00e9 motivos?<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Divide y vencer\u00e1s<\/h2>\n\n\n\n<p>Dentro del mundo educativo los profesores de m\u00fasica de cualquier etapa , indistintamente, no somos un colectivo muy numeroso. Pero adem\u00e1s tenemos una estructura bic\u00e9fala en nuestro pa\u00eds. La c\u00fapula de la pir\u00e1mide llega a dos instituciones diferentes y, en ocasiones, enfrentadas: universidad y conservatorios superiores.<\/p>\n\n\n\n<p>No siendo el objetivo de este trabajo explicar la historia de la educaci\u00f3n musical espa\u00f1ola, s\u00ed conviene recordar que en 1970, la Ley General de Educaci\u00f3n&nbsp;(Ministerio de Educaci\u00f3n, 1970)&nbsp;en su disposici\u00f3n transitoria segunda indica:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de M\u00fasica y las Escuelas de Arte Dram\u00e1tico se incorporar\u00e1n a la Educaci\u00f3n universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p>Pero este mandato legal que hubiera eliminado nuestra actual estructura doble, nunca se llev\u00f3 a cabo en el caso de los Conservatorios; incumpliendo as\u00ed una ley org\u00e1nica de educaci\u00f3n. Los conservatorios prefirieron continuar su particular traves\u00eda por un desierto de ostracismo normativo llegado a la situaci\u00f3n actual. En la que pese a los intentos de acercamiento entre ambas instituciones<span id='easy-footnote-3-404' class='easy-footnote-margin-adjust'><\/span><span class='easy-footnote'><a href='https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404#easy-footnote-bottom-3-404' title='Existen ejemplos tan notables como la creaci\u00f3n de masters conjuntamente con profesorado de ambas instituciones. Como por ejemplo entre la Universitat Jaume I y el Conservatorio Superior de M\u00fasica Salvador Segu\u00ed de Castell\u00f3n:&amp;nbsp;www.mastermusica.uji.es&amp;nbsp;(Universitat Jaume I, 2015).'><sup>3<\/sup><\/a><\/span>, a\u00fan reside vivamente en la memoria de todos las sentencias del Tribunal Supremo en la que por \u201cdemanda\u201d de diferentes universidades, se elimin\u00f3 \u2013 de acuerdo a lo que tanto la LOE como la LOMCE mantienen &#8211; la denominaci\u00f3n de grado para las ense\u00f1anzas art\u00edsticas superiores&nbsp;(Miralles-Bono, 2012).<\/p>\n\n\n\n<p>La presencia de la educaci\u00f3n musical en la Universidad ten\u00eda como resultado &#8211; antes del proceso de armonizaci\u00f3n Europea como veremos m\u00e1s adelante &#8211; la creaci\u00f3n de los futuros maestros especialistas de educaci\u00f3n musical de los colegios. Futuros maestros que, desde el minuto uno de su carrera, ten\u00edan un objetivo profesional alineado completamente con la educaci\u00f3n musical. Actualmente, la presencia de la educaci\u00f3n musical se reduce a complementos formativos de maestros generalistas y escu\u00e1lidas menciones en los t\u00edtulos, puesto que se borr\u00f3 del mapa universitario de titulaciones las carreras dedicadas complemente a la especializaci\u00f3n en educaci\u00f3n musical. Hecho muy curioso, ya que se admite la necesaria especializaci\u00f3n de estos maestros, puesto que as\u00ed se les denomina (maestros especialistas); con sus oposiciones diferenciadas, pero al mismo tiempo se niega la existencia de esa especializaci\u00f3n (con un m\u00ednimo de dignidad) en la propia formaci\u00f3n universitaria.<\/p>\n\n\n\n<p>Por otro lado, los conservatorios superiores son los encargados de formar al futuro profesorado de sus centros: conservatorios elementales, profesionales y superiores. Es decir, las estructuras que est\u00e1n separadas desde la escuela para los ni\u00f1os; siguen est\u00e1ndolo en la formaci\u00f3n de su propio personal.<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img data-recalc-dims=\"1\" loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"660\" src=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.30.png?resize=1024%2C660&#038;ssl=1\" alt=\"\" class=\"wp-image-407\" srcset=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.30.png?resize=1024%2C660&amp;ssl=1 1024w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.30.png?resize=300%2C193&amp;ssl=1 300w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.30.png?resize=768%2C495&amp;ssl=1 768w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.30.png?resize=1536%2C991&amp;ssl=1 1536w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.30.png?resize=2048%2C1321&amp;ssl=1 2048w\" sizes=\"auto, (max-width: 1000px) 100vw, 1000px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p>La&nbsp;Ilustraci\u00f3n&nbsp;2&nbsp;muestra la estructura piramidal bic\u00e9fala de la educaci\u00f3n musical espa\u00f1ola y sus flujos de profesorado. La imagen muestra a la izquierda los diferentes niveles educativos del r\u00e9gimen general (infantil, primaria, ESO; bachillerato, universidad), se\u00f1alando a qu\u00e9 nivel educativo, seg\u00fan la nomenclatura internacional, pertenecen&nbsp;(Instituto de Estad\u00edstica de la UNESCO, 2013). A la derecha, se pueden ver las tres etapas de la educaci\u00f3n musical formal (Ense\u00f1anzas Elementales, Ense\u00f1anzas Profesionales y Ense\u00f1anzas Art\u00edsticas Superiores) de los conservatorios, con dos particularidades. La flecha gris se\u00f1ala el principal punto de acceso a las ense\u00f1anzas musicales formales (la segunda escuela a la que los ni\u00f1os deben acudir para formarse como m\u00fasicos), que suele coincidir con el tercer curso de la Educaci\u00f3n Primaria. La barra gris indica el punto en el que al alumno de m\u00fasica (ya en Ense\u00f1anzas Art\u00edsticas Superiores) no se le exige simultanear estos estudios con ningunos del r\u00e9gimen general. Las flechas negras indican la gran mayor\u00eda de flujos posibles de profesorado<span id='easy-footnote-4-404' class='easy-footnote-margin-adjust'><\/span><span class='easy-footnote'><a href='https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404#easy-footnote-bottom-4-404' title='Se ha omitido conscientemente los casos de titulaciones universitarias que permiten impartir algunas asignaturas de los conservatorios relacionadas con historia e idiomas, puesto que son casos muy puntuales.'><sup>4<\/sup><\/a><\/span>.<\/p>\n\n\n\n<p>Como se observa, los conservatorios se autoabastecen con la creaci\u00f3n de sus propios profesores para todas sus etapas (flujos&nbsp;<em>f<\/em>,&nbsp;<em>g<\/em>&nbsp;y&nbsp;<em>h<\/em>), y adem\u00e1s aportan profesorado (previo master de capacitaci\u00f3n docente) a la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (flujos&nbsp;<em>j&nbsp;<\/em>e&nbsp;<em>i<\/em>).<em>&nbsp;<\/em>Conviene recordar en este punto, que en comunidades como la de Madrid (en la que nos hemos basado para los estudios comparativos de horas entre m\u00fasica y matem\u00e1ticas); en las etapas d\u00f3nde imparten docencia los profesores de los flujos&nbsp;<em>j<\/em>&nbsp;e&nbsp;<em>i<\/em>&nbsp;contienen todas las horas obligadas y optativas de la asignatura de m\u00fasica. A estas etapas, se unen los profesores de los flujos&nbsp;<em>c<\/em>&nbsp;y&nbsp;<em>d<\/em>, que son los que (previo master tambi\u00e9n) proceden de la titulaci\u00f3n de Ciencias e Historia de la M\u00fasica (hom\u00f3loga a la titulaci\u00f3n de Musicolog\u00eda de los conservatorios). Finalmente, la Universidad tiene en exclusiva la misi\u00f3n de formar a los docentes de los flujos&nbsp;<em>a<\/em>&nbsp;y&nbsp;<em>b<\/em>, a trav\u00e9s de los Grados de Educaci\u00f3n Infantil y Educaci\u00f3n Primaria. Pero estos futuros maestros, como hemos comentado, si no han tenido una formaci\u00f3n musical fuera de lo que la escuela les ha ofrecido no tendr\u00e1n una formaci\u00f3n suficiente para desempe\u00f1ar su labor. No obstante, en las etapas educativas (infantil y primaria) a las impartir\u00e1n clase, en la Comunidad de Madrid solo tienen horas compartidas con otras artes para la educaci\u00f3n musical.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00bfConviene esta bicefalia? \u00bfSer\u00eda mejor una situaci\u00f3n en la que una misma instituci\u00f3n se encargara, a modo de diferentes especializaciones, de la formaci\u00f3n de unos &#8211; maestros especialistas de m\u00fasica &#8211; y otros, &#8211; profesores de conservatorio y escuelas de m\u00fasica-?<\/p>\n\n\n\n<p>Si nos posicionarse a favor de la segunda opci\u00f3n, diferente a la realidad que ahora tenemos, hay que tomar decisiones respecto a c\u00f3mo unir estos dos \u00e1mbitos.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00bfSacar de la universidad la formaci\u00f3n de los maestros de m\u00fasica para introducirla en los conservatorios? Es una opci\u00f3n: los profesores de m\u00fasica de institutos suelen venir ya de este \u00e1mbito del conservatorio y no tanto de la universidad (flujos&nbsp;<em>c<\/em>,&nbsp;<em>d<\/em>,&nbsp;<em>i<\/em>&nbsp;y&nbsp;<em>j&nbsp;<\/em>de la&nbsp;Ilustraci\u00f3n&nbsp;2). Pero conviene defender la opci\u00f3n contraria: introducir los Conservatorios Superiores dentro del marco universitario. De esta forma, el profesorado de las facultades de m\u00fasica &#8211; artes esc\u00e9nicas, artes a secas o la nomenclatura que fuese &#8211; trabajar\u00eda codo con codo con el profesorado de los departamentos de educaci\u00f3n ya existentes de la universidades. Tal y como se muestra en la&nbsp;Ilustraci\u00f3n&nbsp;3.<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img data-recalc-dims=\"1\" loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"799\" src=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.51.png?resize=1024%2C799&#038;ssl=1\" alt=\"\" class=\"wp-image-408\" srcset=\"https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.51.png?resize=1024%2C799&amp;ssl=1 1024w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.51.png?resize=300%2C234&amp;ssl=1 300w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.51.png?resize=768%2C599&amp;ssl=1 768w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.51.png?resize=1536%2C1198&amp;ssl=1 1536w, https:\/\/i0.wp.com\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/wp-content\/uploads\/2024\/12\/Captura-de-pantalla-2024-12-09-a-les-7.39.51.png?w=1972&amp;ssl=1 1972w\" sizes=\"auto, (max-width: 1000px) 100vw, 1000px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p>En este punto conviene detenerse para no herir sensibilidades. Se sale del \u00e1mbito de este art\u00edculo hablar de las diferentes f\u00f3rmulas de&nbsp;<em>armonizaci\u00f3n<\/em>&nbsp;entre la universidad y los conservatorios&nbsp;(v\u00e9ase Embid Irujo, 1997), pero es evidente que esa armonizaci\u00f3n deber\u00e1 producirse. \u00bfEn qu\u00e9 t\u00e9rminos y condiciones? Es aventurado indicar la f\u00f3rmula exacta, pero evidentemente es innegable que deber\u00e1 permitir la libre circulaci\u00f3n de alumnos, profesores, seg\u00fan intereses y proyectos; y permitir trabajos en cooperaci\u00f3n para la formaci\u00f3n de las profesiones que, como la de maestro especialista en educaci\u00f3n musical, lo requieran.<\/p>\n\n\n\n<p>Mirando a los pa\u00edses de nuestro entorno europeo podemos descubrir que no es tan extra\u00f1o lo que aqu\u00ed estoy sugiriendo. Por ejemplo, en Finlandia, la Taideyliopisto (Universidad de las Artes de Helsinki, dentro de la cual se encuentra la Sibelius Academy) se encuentran tanto estudios que conducen a un desarrollo docente de instrumento musical como de educaci\u00f3n musical general.<\/p>\n\n\n\n<p>El fin de esta doble estructura separada, traer\u00eda lo que podr\u00eda considerar el m\u00e1s importante y de mayor alcance beneficio: la unidad frente a los problemas de la educaci\u00f3n musical en cualquiera de sus etapas. Los problemas de los conservatorios ser\u00e1n motivo de preocupaci\u00f3n de la educaci\u00f3n musical universitaria, y los problemas de la formaci\u00f3n musical de los ni\u00f1os en las escuelas ser\u00e1n igualmente batallas en las que los conservatorios deber\u00e1n tomar partido activamente. De lo contrario, ya sabemos cu\u00e1l es nuestra debilidad: divide y vencer\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">La traici\u00f3n de la ANECA<\/h2>\n\n\n\n<p>Como hemos ido indicando al hablar del proceso de armonizaci\u00f3n europea, surgido por la Declaraci\u00f3n de Bolonia&nbsp;(Uni\u00f3n Europea, 1999). Algo incomprensible para la totalidad de la comunidad educativa musical es la desaparici\u00f3n de la especialidad de Educaci\u00f3n Musical en los estudios de maestro. Pero esta incomprensi\u00f3n se hace may\u00fascula si repasamos el argumentario que exhibe el nefasto Libro Blanco del T\u00edtulo de Grado en Magisterio publicado por la ANECA&nbsp;(2004), en cuyo pre\u00e1mbulo dice:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>La creaci\u00f3n de nuevas especialidades de Magisterio supuso una extraordinaria mejora en la formaci\u00f3n en unos \u00e1mbitos (Ed. Musical, Ed. F\u00edsica, Ed. Especial, Audici\u00f3n y Lenguaje, Lengua Extranjera) en los que nuestro sistema educativo no se encontraba en par\u00e1metros semejantes de los pa\u00edses de nuestro entorno, y adem\u00e1s, hab\u00eda una clara demanda social de esta formaci\u00f3n.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p>En este p\u00e1rrafo que podr\u00eda ser, letra a letra, utilizado para invalidar las posteriores conclusiones de este mismo informe est\u00e1 seguido de este otro, con m\u00e1s triste fortuna para la m\u00fasica:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>Pero el sistema de formaci\u00f3n era inestable. Junto con estas titulaciones de Maestros Especialistas, se cre\u00f3 una titulaci\u00f3n de Maestro Generalista de Ed. Primaria. Las Administraciones Educativas, desde 1991, comenzaron a considerar, ampar\u00e1ndose en una normativa de rango estatal, que todos los maestros -independientemente de su formaci\u00f3n como especialistas-, ten\u00edan las mismas competencias como docentes en \u00e1reas como Lengua, Matem\u00e1ticas, Conocimiento del Medio, Ed. Art\u00edstica. Pero las universidades no seguimos este esquema. En la mayor\u00eda de ellas, se decidi\u00f3 apostar por unas titulaciones que profundizaran en la especializaci\u00f3n de las titulaciones de especialidad, en gran parte, atendiendo a las demandas de los estudiantes y tambi\u00e9n por la convicci\u00f3n de que estas \u00e1reas del curr\u00edculum (Lengua Extranjera, Ed. F\u00edsica, Ed. Musical) y la Atenci\u00f3n a la Diversidad necesitaban una formaci\u00f3n m\u00e1s amplia.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p><strong>Enga\u00f1o n\u00ba1:<\/strong>&nbsp;Si el problema radica en que las universidades formaban especialistas -por demanda de alumnado y necesidad de formaci\u00f3n-, pero una norma estatal les ampara para ser considerados generalistas, lo que se debe hacer es anular esa norma, no erradicar las especialidades.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Enga\u00f1o n\u00ba2:&nbsp;<\/strong>Otro de los argumentos esgrimidos \u2013en el sentido b\u00e9lico de la palabra- fue el de que la especializaci\u00f3n en otros pa\u00edses ven\u00eda dada por postgrados u otro tipo de centros especializados diferentes. Aqu\u00ed la trampa, en caso de buscada, es muy mezquina. Por una parte, en Espa\u00f1a no se requiere ning\u00fan postgrado para poder acceder a las oposiciones de maestro, en esos pa\u00edses d\u00f3nde se adquiere la especialidad por postgrado para ingresar como maestro es porque es necesario realizarlo para ser maestro. Y los otros, los centros especializados a los que hace referencia son los Conservatorios Superiores, que si bien en Espa\u00f1a no tienen el mismo rango que las universidades, s\u00ed lo tienen en el resto de Europa. Con lo que se llega a la conclusi\u00f3n de que como en nuestro entorno no es asunto de los grados de universidades el formar los maestros especialistas, pues que tampoco lo sea en Espa\u00f1a. Aunque no sea nadie m\u00e1s en nuestro pa\u00eds el que tenga las competencias para ello.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Enga\u00f1o n\u00ba3:&nbsp;<\/strong>Ni siquiera las propias cifras ofrecidas en ese mismo informe avalan la eliminaci\u00f3n de los grados por la poca demanda. Por ejemplo para la especialidad de Maestro de Educaci\u00f3n Musical en los cursos 2001-04, la demanda (2.193) era m\u00e1s de la mitad que la de una de las especialidades que s\u00ed mutaron a grado, la de Maestro de Educaci\u00f3n Primaria (4.181), o por ejemplo casi el doble que la demanda de la carrera de Matem\u00e1ticas (1.261).<\/p>\n\n\n\n<p>No podemos m\u00e1s que lamentarnos de la triste paradoja en la que un proceso de&nbsp;<em>armonizaci\u00f3n<\/em>&nbsp;trajo tan malas consecuencias para la m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Los exitosos<\/h2>\n\n\n\n<p>Retomando la cita de Tadeu da Silva, si en el curr\u00edculum se manifiestan relaciones de poder y \u2013 adem\u00e1s \u2013 se\u00f1alamos que la educaci\u00f3n musical est\u00e1 en posiciones desfavorecidas. \u00bfQuienes est\u00e1n saliendo beneficiados? \u00bfEn qu\u00e9 se traduce esa posici\u00f3n de ventaja?<\/p>\n\n\n\n<p>El primer caso que analizaremos es el del deporte, por ser similar al de la m\u00fasica. Est\u00e1 presente en el sistema educativo -Educaci\u00f3n F\u00edsica- con algunas pocas horas m\u00e1s y con el desarrollo de sus deportistas tambi\u00e9n en instituciones fuera del sistema general. No obstante, y pese a estar desconectados de la escuela, han sabido crear relaciones y convenios muy importantes para los deportistas en formaci\u00f3n; lo cual favorece que estas actividades se vean con prestigio, avaladas por la sociedad y la situaci\u00f3n de tener que simultanear no desincentive.&nbsp;<\/p>\n\n\n\n<p>En el Real Decreto 971\/2007&nbsp;(Ministerio de Educaci\u00f3n, 2007)&nbsp;sobre deportistas de alto nivel y alto rendimiento en su pre\u00e1mbulo ya nos dice:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>[\u2026] y las medidas de fomento asociadas a dicha cualidad, con la intenci\u00f3n de mejorar la inserci\u00f3n en sociedad, y facilitar la dedicaci\u00f3n al deporte de alta competici\u00f3n de quienes lo ejercen y est\u00e1n dotados de esta calificaci\u00f3n de deportistas de alto nivel.<\/p>\n\n\n\n<p>No obstante, al hilo de los cambios sociales y legislativos que se han ido produciendo en estos \u00faltimos a\u00f1os, es necesario revisar las citadas medidas de fomento, con el fin de actualizarlas, ampliando algunas ya existentes y promoviendo otras nuevas, para facilitar a\u00fan m\u00e1s la preparaci\u00f3n t\u00e9cnica de los deportistas de alto nivel y su plena integraci\u00f3n en el sistema educativo, y en la vida social y laboral, tanto durante su pr\u00e1ctica deportiva, as\u00ed como despu\u00e9s de ella.<\/p>\n\n\n\n<p>[\u2026]&nbsp;se promueve de manera novedosa la extensi\u00f3n de las medidas de flexibilizaci\u00f3n y adaptaci\u00f3n en el sistema educativo, a \u00e1mbitos distintos de los ya incluidos en la norma anterior, y que se refieren a la Educaci\u00f3n Secundaria obligatoria y postobligatoria, el Bachillerato, la Educaci\u00f3n para personas adultas, o las Ense\u00f1anzas Art\u00edsticas.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p>En la educaci\u00f3n musical de este pa\u00eds, no podemos so\u00f1ar con una legislaci\u00f3n tan preocupada hacia nosotros, ni con una preocupaci\u00f3n acerca de que la misma no quede desfasada; como s\u00ed se refleja en este ejemplo del deporte.<\/p>\n\n\n\n<p>De lo poco que encontramos, remotamente similar en m\u00fasica, es la creaci\u00f3n centros integrados contemplados desde la Ley Org\u00e1nica General del Sistema Educativo&nbsp;(Ministerio de Educaci\u00f3n, 1990), pero con apenas repercusi\u00f3n en la realidad m\u00e1s all\u00e1 de la ley:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>Las Administraciones educativas facilitar\u00e1n al alumnado la posibilidad de cursar simult\u00e1neamente las ense\u00f1anzas de m\u00fasica o danza y las de r\u00e9gimen general. A este fin se adoptar\u00e1n las oportunas medidas de coordinaci\u00f3n respecto a la organizaci\u00f3n y ordenaci\u00f3n acad\u00e9mica de ambos tipos de estudios, que incluir\u00e1n, entre otras, las convalidaciones y la creaci\u00f3n de centros integrados.&nbsp;<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n<p>Algunas de las medidas contempladas en este&nbsp;Real Decreto 971\/2007&nbsp;(Ministerio de Educaci\u00f3n, 2007)&nbsp;que interesar\u00eda poder aplicar a los estudiantes de m\u00fasica son:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Reserva de plazas en Estudios Universitarios. Esto implica notas de corte inferiores. Cuando un alumno est\u00e1 llegando a los \u00faltimos cursos de Ense\u00f1anzas Profesionales de M\u00fasica y al mismo tiempo al Bachillerato, la presi\u00f3n acad\u00e9mica es muy grande, una nota de corte algo m\u00e1s baja en la universidad, ayudar\u00eda a evitar el abandono escolar que se produce en el conservatorio.<\/li>\n\n\n\n<li>Reserva de plazas en Institutos. Ya hay comunidades que contemplan algo similar cuando un centro de secundaria se ha coordinado en horarios con un conservatorio.<\/li>\n\n\n\n<li>Consideraci\u00f3n de criterio prioritario para acceder a ense\u00f1anzas post-obligatorias: FP, Bachillerato.<\/li>\n\n\n\n<li>Promover todas las medidas necesarias para facilitar la \u201cefectiva compatibilizaci\u00f3n\u201d.<\/li>\n\n\n\n<li>Puesta en marcha de tutor\u00edas acad\u00e9micas para los que tengan dificultad para mantener el ritmo normal de asistencia.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p>Algunas de las medidas las tiene que desarrollar cada Comunidad Aut\u00f3noma, y en sus legislaciones encontramos detalles m\u00e1s concretos. En la Comunidad Valenciana&nbsp;(Conseller\u00eda de Cultura Educaci\u00f3 i Esport, 2006)&nbsp;encontramos por ejemplo medidas como:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Justificaci\u00f3n de faltas de asistencia hasta un 25%.<\/li>\n\n\n\n<li>Flexibilidad en el calendario de ex\u00e1menes.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p>Para poderse beneficiar de estas ventajas, los deportistas tienen que tener unos reconocimientos especiales de deportistas de alto nivel o alto rendimiento. El principal escollo ser\u00eda determinar a quienes se aplicar\u00edan, en caso de adoptar medidas similares para los m\u00fasicos. Pero, desde luego, no ser\u00eda algo imposible de resolver.<\/p>\n\n\n\n<p>Otro caso de inter\u00e9s, diferente del deporte, es el corporativismo y alianza que determinadas ciencias est\u00e1n haciendo. Es el caso de STEM, acr\u00f3nimo de&nbsp;<em>Science Technology, Engineering&nbsp;<\/em>y&nbsp;<em>Mathematics<\/em>; que aunque lleva varias d\u00e9cadas de existencia, est\u00e1 llegando recientemente a Europa \u2013 con algunos proyectos del Horizonte 2020 \u2013 y a Espa\u00f1a. Aunque no hay un consenso real sobre lo que realmente es, pone el \u00e9nfasis en la cognici\u00f3n y pensamiento l\u00f3gico-matem\u00e1tico. Cuando se habla de STEM se habla tambi\u00e9n de pol\u00edtica educativa y de una forma de entender el curr\u00edculum d\u00f3nde se potencian unas asignaturas, afines entre s\u00ed, frente a otras. El hecho de unirse les proporciona un cierto corporativismo, que genera un importante movimiento alrededor, traducido muchas veces en programas espec\u00edficos de financiaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>El tercer y \u00faltimo caso que comentaremos es el del ingl\u00e9s. No tanto como asignatura acad\u00e9mica, sino como la apuesta que est\u00e1 haciendo para convertirse en lengua vehicular de muchas otras asignaturas. La metodolog\u00eda AICLE (CLIL en ingl\u00e9s), significa Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua. Como vemos, el \u00e9nfasis en los \u201ccontenidos\u201d como elemento principal del curr\u00edculum a destacar en esta metodolog\u00eda ya provoca cierto sesgo en sus resultados. Esta metodolog\u00eda se postula como una metodolog\u00eda de trabajo en las clases de cualquier asignatura que utilice el ingl\u00e9s (u otra lengua extranjera) como lengua vehicular. Desplazando a las metodolog\u00edas naturales que pudieran tener, de origen, cada asignatura.<\/p>\n\n\n\n<p>Supuestamente, la idea detr\u00e1s de esta metodolog\u00eda es la de integrar (ingl\u00e9s y asignatura vehiculada en ingl\u00e9s) para mejorar en ambas. Sin entrar en discusiones sobre la verdadera efectividad del CLIL -que se ha puesto ya en entredicho&nbsp;(Bruton, 2011)-, uno de los problemas que queremos remarcar aqu\u00ed es la \u201cdepredaci\u00f3n metodol\u00f3gica\u201d que puede producirse. Dada la fuerte apuesta institucional por la ense\u00f1anza en ingl\u00e9s en nuestro pa\u00eds, muchos docentes se han visto en la obligaci\u00f3n de participar en planes de formaci\u00f3n para la capacitaci\u00f3n docente en lenguas extranjeras. Pero en estos planes de formaci\u00f3n, al mismo tiempo, y buscando un extra\u00f1o&nbsp;<em>2&#215;1<\/em>, los dise\u00f1os de los mismos contemplan un reciclaje metodol\u00f3gico para todos estos docentes que se ven obligados a superar estos cursos. El problema es que este reciclaje de metodolog\u00edas se realiza exclusivamente bajo el prima CLIL. Es decir, en la educaci\u00f3n musical, que ya est\u00e1 bastante denostada por el poco tiempo dedicado a ella, se propicia legalmente que se imparta en una asignatura extranjera<span id='easy-footnote-5-404' class='easy-footnote-margin-adjust'><\/span><span class='easy-footnote'><a href='https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=404#easy-footnote-bottom-5-404' title='&lt;em&gt;Casualmente&lt;\/em&gt;, todos los planes que contemplan la utilizaci\u00f3n del ingl\u00e9s m\u00e1s all\u00e1 de su propio tiempo lectivo, empiezan usando la educaci\u00f3n musical y art\u00edstica, como&amp;nbsp;&lt;em&gt;conejillo de indias&lt;\/em&gt;, para la utilizaci\u00f3n del ingl\u00e9s.'><sup>5<\/sup><\/a><\/span> (con la consiguiente p\u00e9rdida de transmisi\u00f3n de los detalles m\u00e1s sutiles) y adem\u00e1s con una metodolog\u00eda que en nada tiene que ver con lo necesario para una educaci\u00f3n musical de calidad.<\/p>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">\u00bfPlantaremos cara?<\/h2>\n\n\n\n<p>Durante la configuraci\u00f3n de los curr\u00edculums escolares en los \u00faltimos siglos, la m\u00fasica (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido su derecho a pertenecer, y no como \u201cdisciplina minorizada\u201d, al conjunto de asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. El t\u00edtulo del trabajo, desde un punto de vista metaf\u00f3rico intenta poner de manifiesto los desequilibrios de poder que existen entre diferentes asignaturas, analizando el caso concreto de la educaci\u00f3n musical. Y no solo desde el punto de la educaci\u00f3n escolar. Realmente existe una marginaci\u00f3n sist\u00e9mica, a veces por causas ajenas y otras por la propia falta de cohesi\u00f3n del colectivo. Reconocer esta situaci\u00f3n precaria significa que debemos aceptar el reto de revertir esta tendencia. El an\u00e1lisis es importante para argumentar la queja, pero la acci\u00f3n es imprescindible para la mejora.<\/p>\n\n\n\n<div class=\"ko-fi-button\" data-text=\"\u00bfMe invitas a un \u2615\ufe0f?\" data-color=\"#ff5f5f\" data-code=\"miralles\" id=\"kofiShortcode329Html\" style=\"float: none; text-align: left;\" data-title=\"\"><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Bibliograf\u00eda<\/h2>\n\n\n\n<p>ANECA. (2004).&nbsp;<em>Libro blanco. T\u00edtulo de grado en magisterio<\/em>. Madrid.<\/p>\n\n\n\n<p>Apple, M. (1979).&nbsp;<em>Ideology and Curriculum<\/em>. London: Routledge.<\/p>\n\n\n\n<p>Bruner, J. (1960).&nbsp;<em>The process of education<\/em>. Cambridge: Harvard University Press.<\/p>\n\n\n\n<p>Bruton, A. (2011). Is CLIL so beneficial, or just selective? Re-evaluating some of the research.&nbsp;<em>System<\/em>,&nbsp;<em>39<\/em>(4), 523\u2013532. http:\/\/doi.org\/10.1016\/j.system.2011.08.002<\/p>\n\n\n\n<p>Casals Ib\u00e1\u00f1ez, A., &amp; Viladot Vallverd\u00fa, L. (2010). Maestros de m\u00fasica y maestros generalistas frente a un material interdisciplinar: \u00a1m\u00e1s sabe el diablo por viejo que por diablo!&nbsp;<em>LEEME: Lista Electr\u00f3nica Europea de M\u00fasica En La Educaci\u00f3n<\/em>,&nbsp;<em>25<\/em>, 26\u201348.<\/p>\n\n\n\n<p>Colectivo Paideia. (1985).&nbsp;<em>Paideia, una escuela libre<\/em>. Madrid: Ziggurat.<\/p>\n\n\n\n<p>Comunidad de Madrid. Decreto 89\/2914, Bolet\u00edn Oficial de la Comunidad de Madrid 10\u201389 (2014).<\/p>\n\n\n\n<p>Comunidad de Madrid. Decreto 48\/2015, Bolet\u00edn Oficial de la Comunidad de Madrid 10\u2013309 (2015).<\/p>\n\n\n\n<p>Comunidad de Madrid. Decreto 52\/2015, Bolet\u00edn Oficial de la Comunidad de Madrid (2015).<\/p>\n\n\n\n<p>Conseller\u00eda de Cultura Educaci\u00f3 i Esport. Decreto 13\/2006, Diario Oficial de la Generalitat Valenciana (2006).<\/p>\n\n\n\n<p>Delalande, F. (1984).&nbsp;<em>La musique est un jeu d\u2019enfant<\/em>. Buchet\/Chastel.<\/p>\n\n\n\n<p>Dewey, J. (1899).&nbsp;<em>The School and Society<\/em>. Chicago: The University of Chicago Press.<\/p>\n\n\n\n<p>D\u00edaz Mohedo, M. T. (2005). La formaci\u00f3n del profesorado de M\u00fasica ante la Convergencia Europea.&nbsp;<em>Revista Electr\u00f3nica Interuniversitaria de Formaci\u00f3n Del Profesorado<\/em>,&nbsp;<em>8<\/em>(6), 23\u201326.<\/p>\n\n\n\n<p>Embid Irujo, A. (1997).&nbsp;<em>Informe sobre la conniencia de promulgar una Ley Org\u00e1nica Reguladora de la Organizaci\u00f3n en R\u00e9gimen de Autonom\u00eda de las Ense\u00f1anzas Superiores Art\u00edsticas en Espa\u00f1a.<\/em>&nbsp;Salamanca: Asociaci\u00f3n Espa\u00f1ola de Centros Superiores de Ense\u00f1anzas Art\u00edsticas.<\/p>\n\n\n\n<p>Feldman, D. H. (1980).&nbsp;<em>Beyond Universals in Cognitive Development<\/em>. Westport, Connecticut: Ablex Publishing.<\/p>\n\n\n\n<p>Ferrer i Gu\u00e0rdia, F. (1976).&nbsp;<em>La Escuela Moderna<\/em>. Madrid: J\u00facar.<\/p>\n\n\n\n<p>Gardner, H. (1983).&nbsp;<em>Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences<\/em>. Basic Books.<\/p>\n\n\n\n<p>Gardner, H., &amp; Feldman, D. H. (1998).&nbsp;<em>Building on children\u2019s strengths: The experience of project spectrum, project Zero Frameworks for early childhood education, Vol. 1<\/em>. New York: Teachers\u2019 College Press.<\/p>\n\n\n\n<p>G\u00f3mez Alemany, I., &amp; Merc\u00e8, V. M. (2003). Diez a\u00f1os de formaci\u00f3n de maestros de m\u00fasica.&nbsp;<em>Eufon\u00eda<\/em>,&nbsp;<em>28<\/em>, 55\u201364.<\/p>\n\n\n\n<p>Gustems Carnicer, J. (1999). \u00bfEspecialistas o generalistas? Curr\u00edculum oculto en la formaci\u00f3n universitaria de maestros en educaci\u00f3n musical.&nbsp;<em>Eufon\u00eda<\/em>,&nbsp;<em>17<\/em>.<\/p>\n\n\n\n<p>Instituto de Estad\u00edstica de la UNESCO. (2013).&nbsp;<em>Clasificaci\u00f3n Internacional Normalizada de la Educaci\u00f3n. CINE 2011.<\/em>Montreal: Instituto de Estad\u00edstica de la UNESCO.<\/p>\n\n\n\n<p>Isberg, M. K., Gardner, H., &amp; Feldman, D. H. (1998).&nbsp;<em>Project spectrum: Early learning activities, project Zero Frameworks for early childhood education, Vol. 2<\/em>. New York: Teachers\u2019 College Press.<\/p>\n\n\n\n<p>Krechevsky, M., Gardner, H., &amp; Feldman, D. H. (1998).&nbsp;<em>Project spectrum: Preschool assessment handbook, project Zero Frameworks for early childhood education Vol. 3<\/em>. New York: Teachers College Press.<\/p>\n\n\n\n<p>Mart\u00edn Llad\u00f3, M. \u00c1. (1995). El sentido (y los d\u00e9ficits) del aprendizaje de la m\u00fasica en magisterio.&nbsp;<em>Eufon\u00eda<\/em>,&nbsp;<em>1<\/em>.<\/p>\n\n\n\n<p>McPhee, A., Stollery, P., &amp; McMillan, R. (2005). the Wow Factor? A Comparative Study of the Development of Student Music Teachers \u2019 Talents in Scotland and Australia.&nbsp;<em>Educational Philosophy and Theory<\/em>,&nbsp;<em>37<\/em>(1), 105\u2013118. http:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1469-5812.2005.00101.x<\/p>\n\n\n\n<p>Ministerio de Educaci\u00f3n. Ley 14\/1970, Bolet\u00edn Oficial del Estado (1970).<\/p>\n\n\n\n<p>Ministerio de Educaci\u00f3n. Ley Org\u00e1nica General del Sistema Educativo, Bolet\u00edn Oficial del Estado (1990).<\/p>\n\n\n\n<p>Ministerio de Educaci\u00f3n. Real Decreto 971\/2007, Bolet\u00edn Oficial del Estado (2007).<\/p>\n\n\n\n<p>Miralles-Bono, J. L. (2012). El Tribunal Supremo anula en parte el RD 1614\/2009 de las Ense\u00f1anzas Art\u00edsticas Superiores.<\/p>\n\n\n\n<p>Miralles-Bono, J. L. (2015). \u00bfDeber\u00edamos estudiar m\u00fasica? In&nbsp;<em>II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de M\u00fasica<\/em>&nbsp;(pp. 49\u201374). Madrid: Sociedad para la Educaci\u00f3n Musical del Estado Espa\u00f1ol.<\/p>\n\n\n\n<p>Montesinos Sirera, R. M. (2005). Implicaciones de la Reforma de Educaci\u00f3n Superior en Educaci\u00f3n Musical.&nbsp;<em>Revista Electr\u00f3nica Interuniversitaria de Formaci\u00f3n Del Profesorado<\/em>,&nbsp;<em>8<\/em>(2), 1\u20133.<\/p>\n\n\n\n<p>Neill, A. S. (1960).&nbsp;<em>Summerhill: A radical approach to child rearing<\/em>. New York: Hart Publishing Company.<\/p>\n\n\n\n<p>Parsons, M. (2008). Art and Integrated Curriculum. In E. W. Eisner &amp; M. D. Day (Eds.),&nbsp;<em>Handbook of Research and Policy in Arts Education<\/em>. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.<\/p>\n\n\n\n<p>Reyes L\u00f3pez, M. L. (2010). Evaluaci\u00f3n de los planes de estudio de formaci\u00f3n del profesorado de educaci\u00f3n musical: Espa\u00f1a.&nbsp;<em>Profesorado. Revista de Curr\u00edculum Y Formaci\u00f3n Del Profesorado<\/em>,&nbsp;<em>14<\/em>(2).<\/p>\n\n\n\n<p>Tadeu da Silva, T. (1999).&nbsp;<em>Documentos de Identidad Una introducci\u00f3n a las teor\u00edas del curr\u00edculo<\/em>. Belo Horizonte: Aut\u00eantica Editorial.<\/p>\n\n\n\n<p>Uni\u00f3n Europea. (1999).&nbsp;<em>Declaraci\u00f3n de Bolonia<\/em>. Bolonia.<\/p>\n\n\n\n<p>Universitat Jaume I. (2015). Master Universitario en Did\u00e1ctica de la M\u00fasica. Retrieved November 24, 2016, from www.mastermusica.uji.es<\/p>\n\n\n\n<p>Vilar, M. (2003). El maestro de m\u00fasica en Primaria: enfoques y perspectivas.&nbsp;<em>M\u00fasica Y Educaci\u00f3n<\/em>, (54), 33\u201356.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p> La m\u00fasica en el sistema educativo espa\u00f1ol ocupa una posici\u00f3n compleja y frecuentemente cuestionada. Este art\u00edculo examina las relaciones entre diferentes \u00e1reas de conocimiento en el curr\u00edculo escolar, comparando la dedicaci\u00f3n horaria entre asignaturas y analizando la divisi\u00f3n institucional entre universidades y conservatorios. 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