{"id":1071,"date":"2026-10-18T09:27:54","date_gmt":"2026-10-18T09:27:54","guid":{"rendered":"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=1071"},"modified":"2026-10-18T09:27:55","modified_gmt":"2026-10-18T09:27:55","slug":"educacion-musical-una-misma-palabra-para-cosas-distintas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=1071","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n musical: una misma palabra para cosas distintas"},"content":{"rendered":"\n
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\ud83d\udc19 FUERA DE LA TESIS \u00b7 Nota del blog<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta entrada es un extracto de mi tesis doctoral<\/strong>, Explorando el inicio de la profesi\u00f3n docente en j\u00f3venes m\u00fasicos valencianos: estudio descriptivo de casos en escuelas de m\u00fasica<\/em><\/a> (Universitat Jaume I, 2023). Corresponde a los apartados 6.1 y 6.3 del cap\u00edtulo 6, Fermata<\/em>, que se reproduce pr\u00e1cticamente tal cual. La tesis completa se puede consultar en TDX<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Es la primera de dos entradas dedicadas a ese cap\u00edtulo. Aqu\u00ed va el problema: qu\u00e9 entendemos por \u00abeducaci\u00f3n musical\u00bb y por qu\u00e9 es tan dif\u00edcil comparar sistemas. La segunda, \u00bfD\u00f3nde cabe la ense\u00f1anza instrumental? Mapas de la educaci\u00f3n musical<\/a>, recoge los apartados 6.2 y 6.4: las clasificaciones concretas, espa\u00f1olas y europeas.<\/p>\n\n\n\n

Los recuadros blancos como este, con la etiqueta Fuera de la tesis<\/em>, son comentarios escritos solo para el blog: res\u00famenes, aclaraciones y puentes con otras entradas de El pulpo en el vaso y de mi antiguo blog, Oysiao en el Oasis. No forman parte del texto de la tesis<\/strong>.<\/p>\n<\/div>\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n

Delimitando el territorio: hacia una nueva clasificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n musical<\/h2>\n\n\n\n

No siempre es f\u00e1cil encuadrar una investigaci\u00f3n en un \u00e1mbito concreto y espec\u00edfico. Por una parte, cuanta m\u00e1s especificidad se quiera conseguir, m\u00e1s dif\u00edcil ser\u00e1 decidirse por un territorio peque\u00f1o, sabiendo que siempre nos dejaremos algo fuera. Por otra parte, cuando no existe una fuerte tradici\u00f3n de investigaci\u00f3n detr\u00e1s del objeto de estudio, las piezas a unir se encuentran dispersas y formando parte de otros territorios, a veces escondidas \u2013sin una nomenclatura estandarizada que las agrupe\u2013, y otras tantas desenfocadas \u2013formando peque\u00f1as partes, an\u00e9cdotas o curiosidades de otros \u00e1mbitos mayores\u2013. A esto se puede sumar que el objeto de estudio no sea el mismo en otros pa\u00edses que lideran los campos de investigaci\u00f3n en los que m\u00e1s o menos habita nuestro tema; por lo que la bibliograf\u00eda de referencia internacional que pueda existir \u2013ya que la propia es muy limitada\u2013 se muestre como algo traicionera.<\/p>\n\n\n\n

Esta ha sido la sensaci\u00f3n general que como investigador se ha tenido durante la b\u00fasqueda de investigaciones en las que apoyar este trabajo. Es por eso que creemos necesario realizar un an\u00e1lisis en los siguientes apartados de las nomenclaturas estandarizadas sobre \u00e1mbitos de investigaci\u00f3n para delimitar lo m\u00e1s claramente posible d\u00f3nde se enmarcar\u00eda el presente trabajo.<\/p>\n\n\n\n

\u00bfQu\u00e9 es \u00abeducaci\u00f3n musical\u00bb?<\/h3>\n\n\n\n

Educaci\u00f3n Musical (music education<\/em>) es un concepto muy amplio que no se ha usado con la suficiente precisi\u00f3n en muchas investigaciones; por lo que termina significando muchas cosas distintas, no solo entre diferentes sistemas educativos, sino dentro del mismo1<\/a><\/sup>.<\/p>\n\n\n\n

Sin querer entrar en debates de precisiones filos\u00f3ficas2<\/a><\/sup> sobre qu\u00e9 es o qu\u00e9 deber\u00eda ser, la educaci\u00f3n musical puede abarcar muchos \u00e1mbitos distintos. El problema se produce cuando alg\u00fan investigador o profesional perteneciente a uno de esos campos espec\u00edficos se apropia del t\u00e9rmino gen\u00e9rico para definir su \u00e1mbito, con la consiguiente invisibilizaci\u00f3n o marginaci\u00f3n del resto de \u00e1mbitos. Al mismo tiempo, aunque algunos aspectos sobre educaci\u00f3n musical pueden ser generalizables entre la mayor\u00eda de \u00e1mbitos distintos donde est\u00e1 presente la m\u00fasica, otros son muy espec\u00edficos y no conviene caer en la ingenuidad de que todo es intercambiable. Por eso es necesario definir y usar una tipolog\u00eda de \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n musical que sea detallada para poder indicar siempre con claridad a qu\u00e9 \u00e1mbito estamos haciendo referencia.<\/p>\n\n\n\n

Este problema que relatamos, de tensiones entre significados de los campos de investigaci\u00f3n y las voces que hablan en \u00e9l, es compartido por la literatura iberoamericana en textos recientes como el de Porta (2018):<\/p>\n\n\n\n

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Cuando hablamos en la actualidad de la educaci\u00f3n musical, hablamos de un espacio vivo y cambiante que se construye con aportaciones m\u00faltiples que hacen evolucionar de manera constante la Pr\u00e1ctica, la Teor\u00eda y la Investigaci\u00f3n Educativa tanto en educaci\u00f3n como en educaci\u00f3n musical. El borrado de las l\u00edneas es una caracter\u00edstica de nuestra \u00e9poca que requiere para su definici\u00f3n, conocer cu\u00e1les son los elementos gu\u00eda de la acci\u00f3n educativa, sus temas de inter\u00e9s, sus preguntas, y tambi\u00e9n los lugares donde la investigaci\u00f3n y la innovaci\u00f3n cient\u00edfica es difundida.<\/p>\nPorta, 2018, p. 58<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

Si fijamos nuestra atenci\u00f3n en un texto de tanta relevancia para nuestro campo como pueden ser los dos vol\u00famenes del Oxford Handbook of Music Education<\/em> (McPherson & Welch, 2012a, 2012b); cuyos dos tomos juntos suman m\u00e1s de mil setecientas p\u00e1ginas, podemos ver c\u00f3mo apenas encontramos vagas distinciones sobre las diferentes manifestaciones de lo que se puede englobar dentro de music education<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Un primer ejemplo lo encontramos por parte de Bowman (2012):<\/p>\n\n\n\n

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To distinguish more clearly between these two complementary functions, I suggest we call instruction within music \u201ctraining\u201d and that we reserve the term \u201ceducating\u201d for musical instruction\u2019s broader and more essential life-serving functions. [\u2026]<\/p>\n\n\n\n

This is not a distinction without a difference. It matters what music educators understand music education to mean, and how it differs from instruction devoted to training. It is a distinction, in other words, with practical consequences. For instance, we sometimes characterize the preparation of future music teachers as music teacher training; and training is indisputably an important component in such preparation. However, trained music teachers are not necessarily well prepared to deliver instruction of specified kinds to students of certain kinds in particular situations, but there are less well prepared to modify or adapt their strategies as circumstances warrant, or in ways that go beyond an immediate skill\/training focus.<\/p>\nBowman, 2012, p. 32<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

Para distinguir con m\u00e1s claridad entre estas dos funciones complementarias, propongo que llamemos \u00abentrenamiento\u00bb a la instrucci\u00f3n dentro de la m\u00fasica y que reservemos el t\u00e9rmino \u00abeducar\u00bb para las funciones m\u00e1s amplias y esenciales de la instrucci\u00f3n musical, las que est\u00e1n al servicio de la vida. [\u2026]<\/p>\n\n\n\n

No es una distinci\u00f3n sin diferencia. Importa lo que los educadores musicales entienden por educaci\u00f3n musical y en qu\u00e9 se diferencia de la instrucci\u00f3n dedicada al entrenamiento. Es, en otras palabras, una distinci\u00f3n con consecuencias pr\u00e1cticas. Por ejemplo, a veces describimos la preparaci\u00f3n de los futuros docentes de m\u00fasica como \u00abentrenamiento\u00bb del profesorado de m\u00fasica; y el entrenamiento es indiscutiblemente un componente importante de esa preparaci\u00f3n. Sin embargo, los docentes de m\u00fasica entrenados no est\u00e1n necesariamente bien preparados para impartir determinados tipos de instrucci\u00f3n a determinados tipos de estudiantes en situaciones particulares, y est\u00e1n peor preparados para modificar o adaptar sus estrategias seg\u00fan lo exijan las circunstancias, o de maneras que vayan m\u00e1s all\u00e1 de un enfoque inmediato en la habilidad o el entrenamiento.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Vemos, entonces, que se intenta hacer una diferenciaci\u00f3n entre entrenamiento (entendido como preparaci\u00f3n y mejora de habilidades musicales) y educaci\u00f3n (reserv\u00e1ndola para una aproximaci\u00f3n m\u00e1s pedag\u00f3gica sobre la transmisi\u00f3n de la m\u00fasica y sus usos en contextos pedag\u00f3gicos). Profundizando en este problema ya se\u00f1alado por Bowman, de que algunos programas de formaci\u00f3n del profesorado de m\u00fasica puede que pongan demasiado \u00e9nfasis en el \u00abentrenamiento\u00bb de las habilidades musicales descuidando otros aspectos, Regelski (2002) ya discut\u00eda esta idea, ampliando la lista de elementos que suelen olvidarse cuando se produce dicho \u00e9nfasis:<\/p>\n\n\n\n

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Rather than promote this kind of professional ethic, typical undergraduate music teacher preparation consists overwhelmingly of musical training with comparatively little instruction devoted to becoming music educators in schools. Some extremely basic developmental and educational psychology is usually taught, but typically without specific application to the musical needs of school-age students. Curriculum theory and sociological and philosophical foundations are rarely included. Instead, most pre-service teachers are typically trained in an uncritical approach to teaching in methods (or \u201cmethods and materials\u201d) classes. \u2026 Undaunted by the lack of philosophically explicit and articulated curricular implication, many methods classes focus exclusively on master teaching strategies as techne. As techne then, such classes typically advance no ethical disposition for reflecting on the rightness of actual results for students in holistic terms\u2014that is, in terms of their tangible, lasting pragmatic benefits for life.<\/p>\nRegelski, 2002, p. 105<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

En lugar de promover este tipo de \u00e9tica profesional, la formaci\u00f3n inicial t\u00edpica del profesorado de m\u00fasica consiste abrumadoramente en entrenamiento musical, con comparativamente poca instrucci\u00f3n dedicada a convertirse en educadores musicales en las escuelas. Suele ense\u00f1arse algo de psicolog\u00eda evolutiva y educativa extremadamente b\u00e1sica, pero normalmente sin aplicaci\u00f3n espec\u00edfica a las necesidades musicales del alumnado en edad escolar. La teor\u00eda del curr\u00edculo y los fundamentos sociol\u00f3gicos y filos\u00f3ficos rara vez se incluyen. En su lugar, la mayor\u00eda de los futuros docentes se forman en un enfoque acr\u00edtico de la ense\u00f1anza en asignaturas de m\u00e9todos (o de \u00abm\u00e9todos y materiales\u00bb). \u2026 Sin que les arredre la falta de implicaciones curriculares filos\u00f3ficamente expl\u00edcitas y articuladas, muchas de estas asignaturas se centran exclusivamente en dominar estrategias de ense\u00f1anza como techne<\/em>. Y, en cuanto techne<\/em>, no suelen promover ninguna disposici\u00f3n \u00e9tica para reflexionar sobre la correcci\u00f3n de los resultados reales para el alumnado en t\u00e9rminos hol\u00edsticos, es decir, en t\u00e9rminos de sus beneficios pragm\u00e1ticos, tangibles y duraderos, para la vida.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Avanzando un poco lo que comentaremos ampliamente en cap\u00edtulos siguientes, sobre las dificultades de encontrar un significado com\u00fan para los t\u00e9rminos, McCarthy (2012) realiza la siguiente advertencia acerca de que el t\u00e9rmino etiqueta cosas diferentes en diferentes pa\u00edses:<\/p>\n\n\n\n

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At the beginning of the twenty-first century, the term \u2018music education\u2019 is used in a variety of ways across countries and continents. It describes contexts in which music teaching and learning occurs, the institutions and degree programs where individuals are educated to be music teachers, and the professional organizations that serve to advance the cause of music in education. [\u2026]<\/p>\n\n\n\n

In many contexts such as Finland and Italy, the term is used to refer to music in general education as part of compulsory schooling, as distinct from schools of music or music in the community. In other contexts, it stands for the school subject itself and implies the educational level, usually music taught in the secondary school. A second set of meanings revolves around \u201cmusic education\u201d as that which happens in general education but also in \u201cany setting or process in which music is learned or taught\u201d (Australia), for example: \u201cany activity of music teaching and learning, formal or informal\u201d (Greece), or \u201clearning to play an instrument (e.g. pull-out programs in the regular school day, private instruction, Local Education Authority programs, and community music\u201d (England).<\/p>\nMcCarthy, 2012, p. 42<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

A comienzos del siglo XXI, el t\u00e9rmino \u00abeducaci\u00f3n musical\u00bb se usa de maneras muy diversas en distintos pa\u00edses y continentes. Describe los contextos en los que se ense\u00f1a y se aprende m\u00fasica, las instituciones y titulaciones en las que se forma a quienes ser\u00e1n docentes de m\u00fasica, y las organizaciones profesionales que trabajan para promover la causa de la m\u00fasica en la educaci\u00f3n. [\u2026]<\/p>\n\n\n\n

En muchos contextos, como Finlandia e Italia, el t\u00e9rmino se refiere a la m\u00fasica en la educaci\u00f3n general como parte de la escolaridad obligatoria, a diferencia de las escuelas de m\u00fasica o de la m\u00fasica en la comunidad. En otros contextos designa la propia asignatura escolar e implica el nivel educativo, normalmente la m\u00fasica que se ense\u00f1a en secundaria. Un segundo conjunto de significados gira en torno a la \u00abeducaci\u00f3n musical\u00bb como aquello que sucede en la educaci\u00f3n general, pero tambi\u00e9n en \u00abcualquier entorno o proceso en el que se aprende o se ense\u00f1a m\u00fasica\u00bb (Australia); por ejemplo, \u00abcualquier actividad de ense\u00f1anza y aprendizaje musical, formal o informal\u00bb (Grecia), o \u00abaprender a tocar un instrumento (p. ej., programas que sacan al alumnado del aula durante la jornada escolar, clases particulares, programas de las autoridades educativas locales y m\u00fasica comunitaria)\u00bb (Inglaterra).<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Por \u00faltimo, nos parece relevante se\u00f1alar una \u00faltima cita de Green (2012) en la que precisa qu\u00e9 significa cada uno de estos dos \u00e1mbitos que parecen enfrentados, y c\u00f3mo hay un tercero situado en medio de ambos, y que precisamente es el \u00e1mbito de la formaci\u00f3n de los docentes de m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n

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On one hand we can distinguish what I will call education-in-music, which refers to a practice involving the transmission of musical skills and knowledge in a variety of formal or informal contexts. This includes, for example, formally or informally teaching someone to play an instrument, read music, listen to, analyze or evaluate music, compose or improvise, or to gain a range of other musical skills and knowledge. It also therefore includes the practice of learning, or acquiring musical skills and knowledge as a direct or indirect result of being taught, or at least, of coming into contact with a music-education context of some kind. On the other hand there is music-education-research, which is also a practice involving the transmission, as well as the production of knowledge and skills; but in this case, the knowledge and skills concern the practice of music education rather than music. Music-education-research also involves research into a plethora of related subjects and further subfields, including the psychology, sociology, philosophy and history of music education, music therapy, multiculturalism, ethnomusicology, and others.<\/p>\n\n\n\n

Somewhere in the middle, between education-in-music and music-education-research, there is the practice of educating a person in a way designed to help him become an increasingly skilled and knowledgeable teacher or lecturer in music, including the continuing education of teachers or lecturers while they are in service. This involves music education, not so much as a practice of educating learners in a range of musical skills and knowledge, and not so much as a practice of conducting research in music education, but as a practice of educating educators concerning how and why they might effectively go about educating learners in a range of musical skills and knowledge; that is, educating them in how and why they might carry out an education-in-music. I will refer to this area as music-teacher-education.<\/p>\nGreen, 2012, p. 615<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

Por un lado, podemos distinguir lo que llamar\u00e9 educaci\u00f3n-en-m\u00fasica<\/em>, que se refiere a una pr\u00e1ctica que implica la transmisi\u00f3n de habilidades y conocimientos musicales en diversos contextos formales o informales. Incluye, por ejemplo, ense\u00f1ar formal o informalmente a alguien a tocar un instrumento, leer m\u00fasica, escuchar, analizar o valorar m\u00fasica, componer o improvisar, o adquirir otras habilidades y conocimientos musicales. Incluye tambi\u00e9n, por tanto, la pr\u00e1ctica de aprender o adquirir esas habilidades y conocimientos como resultado directo o indirecto de recibir ense\u00f1anza o, al menos, de entrar en contacto con alg\u00fan tipo de contexto de educaci\u00f3n musical. Por otro lado est\u00e1 la investigaci\u00f3n-en-educaci\u00f3n-musical<\/em>, que tambi\u00e9n es una pr\u00e1ctica que implica la transmisi\u00f3n, y adem\u00e1s la producci\u00f3n, de conocimientos y habilidades; pero en este caso esos conocimientos y habilidades se refieren a la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n musical m\u00e1s que a la m\u00fasica. La investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n musical abarca tambi\u00e9n un sinf\u00edn de materias afines y subcampos, como la psicolog\u00eda, la sociolog\u00eda, la filosof\u00eda y la historia de la educaci\u00f3n musical, la musicoterapia, el multiculturalismo, la etnomusicolog\u00eda y otros.<\/p>\n\n\n\n

En alg\u00fan punto intermedio, entre la educaci\u00f3n-en-m\u00fasica y la investigaci\u00f3n-en-educaci\u00f3n-musical, est\u00e1 la pr\u00e1ctica de educar a una persona de forma que le ayude a convertirse en un docente o profesor de m\u00fasica cada vez m\u00e1s capacitado y conocedor, incluida la formaci\u00f3n continua del profesorado en activo. Esto implica la educaci\u00f3n musical no tanto como pr\u00e1ctica de educar a aprendices en una serie de habilidades y conocimientos musicales, ni tanto como pr\u00e1ctica de investigar en educaci\u00f3n musical, sino como pr\u00e1ctica de educar a los educadores sobre c\u00f3mo y por qu\u00e9 pueden llevar a cabo eficazmente la educaci\u00f3n de sus aprendices en esas habilidades y conocimientos; es decir, educarlos en c\u00f3mo y por qu\u00e9 llevar a cabo una educaci\u00f3n-en-m\u00fasica. A este \u00e1mbito lo llamar\u00e9 formaci\u00f3n-del-profesorado-de-m\u00fasica<\/em>.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Como queda ampliamente demostrado, durante esta b\u00fasqueda de marco te\u00f3rico, las palabras clave en las que fijarnos conforman un conglomerado disperso y a veces traicionero.<\/p>\n\n\n\n

Estudios comparativos<\/h2>\n\n\n\n

Como hemos comentado, las categor\u00edas hechas para catalogar las diferentes situaciones de educaci\u00f3n musical que se encuentran en un pa\u00eds resisten poco su traslaci\u00f3n a otros contextos; ya que suelen centrarse en las tradiciones e instituciones de ese pa\u00eds en concreto. Todas las sociedades humanas tienen m\u00fasica (Blacking, 1974), y cada una ha desarrollado sus formas de ense\u00f1arla durante largos periodos de tiempo, haciendo evolucionar su sistema de transmisi\u00f3n, perfeccion\u00e1ndolo o adapt\u00e1ndolo a nuevas necesidades. Al igual que una misma especie puede evolucionar por diversos caminos simult\u00e1neos cuando se encuentra en entornos naturales diferentes y aislados, lo mismo ha estado sucediendo con la m\u00fasica y su transmisi\u00f3n, desde el punto de vista educativo. Como indica Schippers (2009), \u201cThe way the music is taught and learned is linked to the specific music tradition that is being transmitted, its contexts, and the underlying value systems\u201d (p. 61). Y esta transmisi\u00f3n no podemos olvidar que se basa fundamentalmente en la interacci\u00f3n entre humanos (Levitin, 2008, p. 56).<\/p>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

\u00abLa manera en que se ense\u00f1a y se aprende la m\u00fasica est\u00e1 ligada a la tradici\u00f3n musical concreta que se transmite, a sus contextos y a los sistemas de valores subyacentes\u00bb (Schippers, 2009, p. 61).<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

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\ud83d\udc19 FUERA DE LA TESIS \u00b7 Nota del blog<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ese \u00abcomo hemos comentado\u00bb remite al apartado 6.2 de la tesis, donde se analizan las tipolog\u00edas espa\u00f1olas y se concluye que son demasiado dependientes de un solo pa\u00eds. Ese apartado est\u00e1 en la entrada siguiente: \u00bfD\u00f3nde cabe la ense\u00f1anza instrumental? Mapas de la educaci\u00f3n musical<\/a>.<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

La pol\u00edtica educativa comparada se est\u00e1 volviendo en los \u00faltimos a\u00f1os un campo importante de investigaci\u00f3n (Kertz-Welzel, 2015). Podemos ver c\u00f3mo hay una serie de publicaciones que tratan desde diferentes puntos de enfoque este an\u00e1lisis de pr\u00e1cticas globales. Algunas se circunscriben al \u00e1mbito europeo (AEC, 2010; Eurydice, 2010; Lindskog et al., 2007; L\u00f3pez Garc\u00eda & Moya Mart\u00ednez, 2015; Rodr\u00edguez-Quiles y Garc\u00eda & Dogani, 2010); mientras que otras s\u00ed tienen una perspectiva m\u00e1s global (Ar\u00f3stegui, 2010; Ar\u00f3stegui Plaza & Cisneros-Cohernour, 2010; Campbell et al., 2005; Cox & Stevens, 2010; Figueiredo et al., 2015; Green, 2011; Hargreaves & North, 2002; Lorenzo Quiles et al., 2016; Schippers, 2009). No obstante, la gran mayor\u00eda de los estudios anteriormente citados se centran casi siempre en la educaci\u00f3n musical de los entornos escolares.<\/p>\n\n\n\n

La comparativa internacional de sistemas de educaci\u00f3n musical permite no \u00fanicamente descubrir nuevos paradigmas, sino que adem\u00e1s no podemos entender completamente nuestro entorno educativo hasta que hayamos observado los de los dem\u00e1s (Burnard et al., 2008). Comparar c\u00f3mo diferentes pa\u00edses enfrentan problemas comunes nos puede aportar: claves para encontrar las pol\u00edticas m\u00e1s eficaces para resolver estos problemas (Patel, 2007); o las intervenciones acad\u00e9micas directas de las pol\u00edticas nacionales (Abril & Gault, 2006).<\/p>\n\n\n\n

Pero hay una serie de preconcepciones peligrosas cuando nos acercamos a examinar las pr\u00e1cticas educativas de otros pa\u00edses:<\/p>\n\n\n\n

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The main goal is to identify the most successful systems and their best practices in order to help struggling countries to improve. While the notion of borrowing from successful systems might at first glance seem convincing, it has its clear downsides: it fosters a kind of \u201ccargo culture,\u201d where the export and import of educational models and successful practices is undertaken without taking into account critical aspects of this procedure.<\/p>\nKertz-Welzel, 2015, p. 48<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

El objetivo principal es identificar los sistemas de m\u00e1s \u00e9xito y sus mejores pr\u00e1cticas para ayudar a mejorar a los pa\u00edses con dificultades. Aunque la idea de tomar prestado de los sistemas exitosos pueda parecer convincente a primera vista, tiene claras desventajas: fomenta una especie de \u00abculto del cargamento\u00bb, en el que la exportaci\u00f3n e importaci\u00f3n de modelos educativos y pr\u00e1cticas de \u00e9xito se hace sin tener en cuenta aspectos cr\u00edticos de ese procedimiento.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Esta es una de las principales razones por las que no es f\u00e1cil encontrar modelos que quieran describir todas las posibilidades de educaci\u00f3n musical posibles o, al menos, existentes. Es decir, una taxonom\u00eda universal que sea lo bastante amplia y completa para poder aplicar a los diferentes entornos que nos encontramos sin caer en categor\u00edas demasiado amplias que pongan bajo un mismo nombre cosas que tengan naturalezas diferentes. No se encuentran estas taxonom\u00edas f\u00e1cilmente, ya que el inter\u00e9s (especialmente desde el punto de vista de las administraciones educativas) es el de copiar lo que se cree mejor; o el de usar ejemplos extranjeros para \u00abglorificar\u00bb o \u00abescandalizar\u00bb a la sociedad con el inter\u00e9s de reforzar las pol\u00edticas educativas que se est\u00e1n llevando a cabo o se quieren impulsar (Steiner-Khamsi, 2012, p. 11).<\/p>\n\n\n\n

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\ud83d\udc19 FUERA DE LA TESIS \u00b7 Nota del blog<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esa l\u00f3gica de \u00abaprender de los mejores\u00bb la conozco bien. En Oysiao resum\u00ed en su d\u00eda el Informe McKinsey sobre los sistemas educativos con mayor desempe\u00f1o<\/a> (2009) y la serie PISA in Focus<\/em><\/a> (2013). Y en \u00bfDeber\u00edamos estudiar m\u00fasica?<\/a> analic\u00e9 el reverso: c\u00f3mo las evaluaciones internacionales, que marcan la agenda de las reformas, dejan fuera la educaci\u00f3n musical.<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

\n\n\n\n

El impacto del mercado educativo musical global y su tendencia a estandarizar es peligroso, ya que suele promocionar un tipo de sistema (el americano) y sus m\u00e9todos de ense\u00f1anza por encima del resto, convirti\u00e9ndolo de facto en est\u00e1ndar internacional (Kertz-Welzel, 2015). Por suerte, en la ense\u00f1anza individual instrumental es m\u00e1s f\u00e1cil escapar a esta tendencia; pero podemos ver este mismo efecto en la investigaci\u00f3n que se realiza al respecto de la educaci\u00f3n musical de ciertos contextos; donde las publicaciones, autores de referencia y preguntas de investigaci\u00f3n nacen principalmente de un contexto anglosaj\u00f3n; y por tanto sin una buena categorizaci\u00f3n de situaciones que no son lo mismo. Resulta que cuando nos acercamos a la literatura cient\u00edfica nos encontramos que los t\u00e9rminos que usamos ya han sido definidos por otros y sin tener en cuenta nuestras particularidades.<\/p>\n\n\n\n

Esta supremac\u00eda de la investigaci\u00f3n musical americana es simplemente una ramificaci\u00f3n m\u00e1s de su liderazgo en investigaci\u00f3n educativa:<\/p>\n\n\n\n

\n

[\u2026] la naci\u00f3n estadounidense ha hecho aportes muy significativos en el \u00e1mbito educativo internacional en \u00e1reas diversas como la investigaci\u00f3n en ciencias sociales la tecnolog\u00eda educativa, la evaluaci\u00f3n did\u00e1ctica, la investigaci\u00f3n pedag\u00f3gica, la educaci\u00f3n para personas con necesidades especiales y la educaci\u00f3n comparada.<\/p>\nLorenzo Quiles et al., 2016, p. 57<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

Pero si nos fijamos en la poblaci\u00f3n de alumnos vemos que solo el 2% est\u00e1 en Estados Unidos, y \u00fanicamente el 12% en naciones miembros de la OCDE; as\u00ed que el 80% del alumnado (y de los problemas, situaciones, contextos diferenciados) est\u00e1n en pa\u00edses con los que los Estados Unidos no tienen relaci\u00f3n a trav\u00e9s de alguna agencia internacional en materia de educaci\u00f3n (Heyneman, 2003).<\/p>\n\n\n\n

Como nos recuerda Hemsy de Gainza, durante algunas d\u00e9cadas del siglo XX, \u201cEuropa produce pedagog\u00eda musical, Estados Unidos de Norteam\u00e9rica la comercializa, y en Am\u00e9rica Latina -as\u00ed como en muchas otras partes del mundo \u00abmoderno\u00bb- se la consume\u201d (Hemsy de Gainza, 2004, p. 4).<\/p>\n\n\n\n

No es raro encontrar estudios descriptivos de sistemas educativos musicales aislados, pero es menos frecuente encontrar estudios que su foco sea el propio hecho de comparar sistemas educativos. Apenas encontramos dos art\u00edculos (Johansen, 2013; Kertz-Welzel, 2015), todos del \u00e1mbito de la filosof\u00eda de la educaci\u00f3n musical. Y precisamente es de reciente publicaci\u00f3n el monogr\u00e1fico Globalizing Music Education: A Framework<\/em> (Kertz-Welzel, 2018) y en el que se se\u00f1ala el problema de la complejidad en la lectura de textos de otros idiomas, as\u00ed como las diferencias de escritura acad\u00e9mica entre pa\u00edses.<\/p>\n\n\n\n

\n

Philosophy has always been an interdisciplinary and inclusive field of research, addressing many issues which no other subject area was interested in. Philosophy constantly questions the unquestioned, the common and usual, no matter in which field of research.<\/p>\nKertz-Welzel, 2015, p. 62<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

La filosof\u00eda siempre ha sido un campo de investigaci\u00f3n interdisciplinar e inclusivo, que se ocupa de muchas cuestiones por las que ninguna otra disciplina se interesaba. La filosof\u00eda cuestiona constantemente lo incuestionado, lo com\u00fan y lo habitual, sea cual sea el campo de investigaci\u00f3n.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Es por ello por lo que nos hemos apoyado en este campo para poder empezar nuestra comparativa de sistemas educativos musicales; ya que es un campo a\u00fan por explorar:<\/p>\n\n\n\n

\n

Due to the fact that comparative music education is, regarding its theoretical foundation and methodology, still a field of research in its infancy, it is important to place it within a larger research context. This will help to professionalize comparative music education and, at the same time, offer a much-needed theoretical framework which can facilitate its further development. Philosophy of music education can be such a point of reference for comparative music education.<\/p>\nKertz-Welzel, 2015, p. 62<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

Puesto que la educaci\u00f3n musical comparada es, en cuanto a su fundamentaci\u00f3n te\u00f3rica y su metodolog\u00eda, un campo de investigaci\u00f3n todav\u00eda en su infancia, es importante situarla dentro de un contexto de investigaci\u00f3n m\u00e1s amplio. Esto ayudar\u00e1 a profesionalizarla y, al mismo tiempo, le ofrecer\u00e1 un marco te\u00f3rico muy necesario que facilite su desarrollo. La filosof\u00eda de la educaci\u00f3n musical puede ser ese punto de referencia para la educaci\u00f3n musical comparada.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

\n\n\n\n

Si centramos ahora nuestra mirada en los estudios que existen sobre comparativas internacionales de sistemas educativos musicales, aunque la mayor\u00eda de las veces se limiten a describir cada sistema (Kertz-Welzel, 2004) sin buscar puntos de uni\u00f3n o alguna categorizaci\u00f3n universal, encontramos algunos que s\u00ed la realizan. Evidentemente con mayor riqueza en los detalles que las taxonom\u00edas creadas para entender la realidad de un \u00fanico pa\u00eds, pero que aun as\u00ed siempre se reducen a \u00e1mbitos limitados.<\/p>\n\n\n\n

Los investigadores que han intentado poner un poco de orden en esta naturaleza polis\u00e9mica del t\u00e9rmino music education<\/em> dejan presente los problemas que la causan, principalmente siendo la disparidad de instituciones de naturaleza diversa encargadas de la formaci\u00f3n musical:<\/p>\n\n\n\n

\n

This diversity \u2013 and lack of clear direction \u2013 on the role music should play in compulsory education is likewise reflected on the institution dedicated to music teacher education. Music teachers are trained in conservatories and \u2018Normal\u2019 Schools out of the Higher Education system, also in University Schools of Music, Colleges of Education and Fine Arts Faculties. Different models of music teachers found in different countries, or even in the same, could mean that different models exist simultaneously, as it happens with the music curriculum.<\/p>\n\n\n\n

The situation reaches such a huge diversity that, e.g., in Spain, many musicologists claim music teacher education in Secondary Education as part of their teaching and research work. The wide diversity of institutions instructing music teachers hints a lack of clear direction in the field. It could be thought that different concepts of what the nature of music education is determine the adscription to one institution or the other, in addition to national historic peculiarities in this matter. We use the same term, music education, but we likely speak of different things. And different approaches to music teacher education denote different concepts of music as part of the compulsory curriculum at schools too. This role has been questioned in recent times and as a consequence also the presence of music teachers.<\/p>\nAr\u00f3stegui, 2010, p. 12<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

\ud83d\udc19 Traducci\u00f3n al castellano \u00b7 hecha con IA, fuera de la tesis<\/summary>\n

Esta diversidad \u2013y falta de una direcci\u00f3n clara\u2013 sobre el papel que deber\u00eda desempe\u00f1ar la m\u00fasica en la educaci\u00f3n obligatoria se refleja igualmente en las instituciones dedicadas a la formaci\u00f3n del profesorado de m\u00fasica. El profesorado de m\u00fasica se forma en conservatorios y escuelas \u00abnormales\u00bb ajenos al sistema de educaci\u00f3n superior, y tambi\u00e9n en escuelas universitarias de m\u00fasica, facultades de educaci\u00f3n y facultades de bellas artes. Los distintos modelos de docente de m\u00fasica que se encuentran en diferentes pa\u00edses, o incluso en el mismo, pueden hacer que coexistan modelos distintos, como ocurre con el curr\u00edculo de m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n

La situaci\u00f3n alcanza tal diversidad que, por ejemplo, en Espa\u00f1a muchos music\u00f3logos reclaman la formaci\u00f3n del profesorado de m\u00fasica de secundaria como parte de su labor docente e investigadora. La gran diversidad de instituciones que forman al profesorado de m\u00fasica sugiere una falta de direcci\u00f3n clara en el campo. Cabr\u00eda pensar que los distintos conceptos sobre la naturaleza de la educaci\u00f3n musical determinan la adscripci\u00f3n a una u otra instituci\u00f3n, adem\u00e1s de las peculiaridades hist\u00f3ricas de cada pa\u00eds. Usamos el mismo t\u00e9rmino, educaci\u00f3n musical, pero probablemente hablamos de cosas distintas. Y los distintos enfoques de la formaci\u00f3n del profesorado de m\u00fasica denotan tambi\u00e9n conceptos distintos de la m\u00fasica como parte del curr\u00edculo obligatorio en las escuelas. Ese papel se ha cuestionado en los \u00faltimos tiempos y, como consecuencia, tambi\u00e9n la presencia del profesorado de m\u00fasica.<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

\n

\ud83d\udc19 FUERA DE LA TESIS \u00b7 Nota del blog<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En Espa\u00f1a esa disputa sobre d\u00f3nde se forma el profesorado de m\u00fasica tiene cap\u00edtulos muy concretos. En La Educaci\u00f3n Musical sufre Bullying<\/a> repas\u00e9 c\u00f3mo el Libro Blanco de Magisterio justific\u00f3 la desaparici\u00f3n de la especialidad de Magisterio Musical. Y en Oysiao segu\u00ed desde 2009 la llegada del m\u00e1ster de formaci\u00f3n pedag\u00f3gica obligatorio para el profesorado de conservatorios<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

La continuaci\u00f3n de este cap\u00edtulo, con las clasificaciones concretas, est\u00e1 en \u00bfD\u00f3nde cabe la ense\u00f1anza instrumental? Mapas de la educaci\u00f3n musical<\/a>.<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

Si te ha gustado esta entrada, puedes invitarme a una orxata!<\/p>\n\n\n\n

<\/div><\/p>\n\n\n\n

Notas<\/h3>\n\n\n\n
    \n
  1. Esto es algo que demostraremos en el Estudio I. [Fuera de la tesis: el Estudio I es la primera parte emp\u00edrica de la tesis; se puede consultar completa en TDX<\/a>.]<\/em> \u21a9<\/a><\/li>\n\n\n\n
  2. Como ejemplos de referencia, estas precisiones ya se tratan en profusi\u00f3n en las 544 p\u00e1ginas del The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education<\/em> (Bowman & Frega, 2012), o incluso en las 736 p\u00e1ginas del The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education<\/em> (Benedict et al., 2015). \u21a9<\/a><\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

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Extracto de mi tesis doctoral (cap\u00edtulo 6, Fermata, I).<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1083,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","default_image_id":0,"font":"","enabled":false},"version":2},"jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[1],"tags":[10,5],"class_list":["post-1071","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-uncategorized","tag-investigacion","tag-sistema-educativo"],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack-related-posts":[{"id":170,"url":"https:\/\/elpulpoenelvaso.jlmirall.es\/?p=170","url_meta":{"origin":1071,"position":0},"title":"Explorando el inicio de la profesi\u00f3n docente en j\u00f3venes m\u00fasicos valencianos: estudio descriptivo de casos en escuelas de m\u00fasica","author":"admin","date":"noviembre 22, 2023","format":false,"excerpt":"El pasado 15\/11\/2023 defend\u00ed mi tesis doctoral con el t\u00edtulo del presente post, dentro del Programa de Doctorado en Educaci\u00f3n de la Universitat Jaume I. La Tesis, ha sido dirigida por la Dra. M\u00aa Amparo Porta Navarro y la Dra. M\u00aa Reina Ferr\u00e1ndez-Berrueco. 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